Pedagogía Social y Crítica
Los grandes conflictos sociales, económicos y políticos de la sociedad, sustentados en la presencia de procesos opresivos y contra libertarios de la humanidad, dieron génesis a las pedagogías críticas. Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y Norteamérica; entre sus representantes más significativos figuran: Freire, Giroux, Apple, Kemmis, Carr, McLaren, Hagreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crítico y transformador del hombre. Se denominan Pedagogía Social y Crítica, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques teóricos sobre los procesos sociales, culturales, políticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad.
Se centran en cuatro grandes temas a saber:
- Educación
- Conocimiento
- Institucionalización
- Vínculos entre teóricos y prácticos
Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y los procesos hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las pedagogías críticas. Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:
a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del post estrcuturalismo (contribuciones de Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), así como de otros enfoques derivados de la escuela de Francfort, que a decir de Carr y Kemis, 188, “…se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positiva y el grado enq u esta se había convertido en un elemento poderoso de la ideología del siglo XX”.
b) La génesis del proceder de los discursos, que van desde lo académico hasta los discursos teóricos críticos construidos en y desde la escuela (génesis de producción discursiva).
c) La orientación e intencionalidad de los discursos pedagógicos críticos. Se hace crítica de la escuela y se propone una escuela crítica, por medio de una hermenéutica crítica. Estas corrientes pedagógicas tienen la particularidad de expresar preocupación por temáticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo, las prácticas educativas del docente, la investigación en el aula, la comunicación alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad en la formación del ciudadano, revisando contundentemente la aseveración de saber es poder.
La pedagogía social (1)
Su principal objetivo es transformar y liberar la educación formativa, que en la escuela no ha sido capaz de resolver, mediante una orientación tecnocrática, hermenéutica y emancipatoria. Donde el rol del pedagogo se va construyendo, sacándolo de su aislamiento para insertarlo en otras redes sociales logrando un cambio de mentalidad (donde sus saberes pueden ser modificados, desechados y que es necesario crear nuevos) generando una identidad más definida, dispuesto a aceptar que la realidad es altamente mutable y que se requiere gran capacidad creativa para responder a las emergencias del presente, haciendo su propia lectura sobre la realidad social, pero sin dejar de lado las tareas que tradicionalmente ha realizado. La idea es ampliar el campo a un espacio extra escuela, ya que el aprendizaje esta en todos los rincones, no solo en un espacio delimitado, de esta forma mejorar el rendimiento aumentando el saber, desarrollado alguna habilidad, crear instancias que involucren aprendizaje mediante alguna actividad, pero con un nivel de institucionalización.
La Pedagogía Social está situada en un punto en el que confluyen lo educativo y lo social, y sólo desde esta perspectiva pueden entenderse los antecedentes históricos que configuran su actual ubicación en el campo científico-pedagógico.
Este modelo emerge como resultado de los trabajos de la Teoría Crítica en las décadas de los ochenta y los noventa. Algunos de sus fundamentos teóricos contemporáneos tienen su origen en las propuestas de los filósofos y teóricos sociales de la escuela de Frankfurt como Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Walter Benjamín, quienes trabajaron en Alemania con el Instituto para la Investigación Social. Debido a que muchos de ellos eran judíos, durante la segunda guerra mundial debieron trasladarse a Nueva York donde se vincularon a la Universidad de Columbia. Allí participaron activamente en la vida académica con una serie de estudios de reconocida importancia relacionados con críticas acerca del racismo, la exclusión, el prejuicio racial y las políticas de segregación. Estos estudios influyeron positivamente en el pensamiento filosófico y pedagógico en los Estados Unidos, y sus perspectivas críticas son la base de los teóricos críticos de la actualidad.
La Pedagogía social se interesa en primer lugar por la crítica de las estructuras sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente de situaciones relacionadas con su cotidianidad y la estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad.
Según McLaren (1999) la pedagogía social examina a las instituciones educativas tanto en su medio histórico como en su medio social, por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante. En este sentido, propende por un mayor nexo entre trabajo productivo y educación, y por el acceso a esta última de todos los individuos, sin distingo de clase social.
La pedagogía social presenta no solamente un lenguaje de crítica, sino también un lenguaje de posibilidades. Los docentes que trabajan bajo este modelo coparticipan con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias creencias y juicios. De igual manera cuestionan críticamente las fuentes de información que se utilizan en los procesos de enseñanza, entendiendo por fuentes no sólo los libros de texto sino también las fuentes originales, la cultura popular, los diversos discursos que explican un hecho, y el lenguaje, entre otros. Esta deconstrucción crítica del lenguaje y del texto adquiere una singular importancia. Por ejemplo: ¿Qué significados, sentidos y presuposiciones subyacen en la expresión "equidad educativa"?
Flórez (1994) señala que este modelo busca el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo que permiten al estudiante participar activamente en procesos de transformación de la sociedad. Estimula la crítica del conocimiento, de de la ciencia, sus textos y sus fuentes de manera permanente. Se fundamenta en el aprendizaje coparticipativo y en la reflexión crítica de las propias creencias y juicios.
El modelo pedagógico social asume que los espacios sociales son escenarios ideales para que los estudiantes hagan trabajo cooperativo y resuelvan conjuntamente problemas que no podrían abordar de manera individual.
Entre los teóricos que participan en la construcción teórica de la Pedagogía Social se puede citar a:
• Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones opresor-oprimido establece los fundamentos para entender la educación liberadora y sus posibilidades. Propone las relaciones dialógicas entre docente y alumno como una forma de promover procesos de concientización y liberación. Entre sus obras más destacadas podemos citar: Educação como prática da liberdade (1967), Pedagogía do oprimido (1970), Educação e mudanza (1981), Pedagogía da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido (1992) y Pedagogia da autonomía. Saberes necessários à prática educativa (1997).
• Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa básicamente en el análisis de los procesos de alfabetización, cultura y poder. Es coautor de varios escritos con Pablo Freire, ente los que se destaca Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad (1989) y Lengua, ideología y poder (2005), en asocio con Bessie Dendrinos y Gounari Panayota.
• Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta de la educación como un proceso de "empoderamiento". Investiga este fenómeno estudiantil a nivel universitario. Dos de sus obras más reconocidas son: Educación empoderadora (1992) y Cuando los estudiantes tienen poder (1996).
• Michel Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre currículum y poder (quién es silenciado, quién tiene la palabra...), escuela y democracia, conservadurismo y educación, sociología de la educación, ideología y educación. Dentro de su extensa obra se destacan: Cultural politics and education (1996), Official knowledge: Democratic knowledge in a conservative age (2000), The State and politics of education (2003), Ideology and curriculum (2004) y Educating the "right" way: Markets, standards, God, and inequality (2006).
• Stanley Aronowitz (Estados Unidos). En su obra La crisis de la educación, critica las relaciones entre política y escuela. Entre sus obras más destacadas se encuentran: The Knowledge Factory: Dismantling the Corporate University and Creating True Higher Learning (2001), Implicating Empire: Globalization and Resistance in the 21st Century (2002), Paradigm Lost: State Theory Reconsidered (2002), Debating Empire (2003), How Class Works: Power and Social Movement (2004), y Left Turn: Forging a new political future (2006).
• Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual de los docentes, las teorías de la reproducción y la pedagogía de la oposición. Entre sus trabajos más representativos, traducidos al español, encontramos: Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (1990), Igualdad educativa y diferencia cultural (1992), Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular (1996), Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas (1997), Sociedad, cultura y educación (con Peter McLaren, 1999), El ratoncito feroz: Disney o el fin de la inocencia (2001), Cultura, política y práctica educativa (2001) y La inocencia robada (2003).
McLaren (1999) afirma que este modelo… ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías. En él el maestro es una persona crítico-reflexiva que cumple un rol político en y con su comunidad.
Para Giroux (1990) los educadores tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza política de la enseñanza pública. Señala también que tradicionalmente la escuela se ha negado a analizar las relaciones que existen entre poder, conocimiento y dominación. Sostiene que los análisis del modelo pedagógico social han ofrecido… un nuevo lenguaje teórico y una actitud crítica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia tradición humanística occidental, no ofrecen oportunidades para la potenciación personal y social en la sociedad.
En la práctica, la relación del docente con el alumno es dialógica y el primero juega el rol de figura crítica que invita a la reflexión mediante el cuestionamiento permanente. Privilegia el trabajo en grupo y estimula la crítica mutua de modo que los estudiantes puedan mejorar su trabajo y apoyarse mutuamente, comprometiéndose colectivamente en la solución de problemas de interés social.
Durante el proceso de discusión y debate de un determinado tema, el maestro asume una relación igualitaria en la que se convierte en un miembro más que aporta sus ideas para la realización del constructo colectivo. Frecuentemente puede también desempeñar roles de conductor o, en la mayoría de los casos, relator que hace síntesis, favorece consensos y refleja en el grupo los avances y logros en torno al tema en discusión. El maestro debe garantizar que la identificación, selección y tratamiento de un determinado problema se trabajen de forma integral, sin aislarlo, y estimula la participación de toda la comunidad involucrada mediante prácticas contextualizadas en escenarios lo más naturales posible.
El maestro está invitado, al igual que todos los demás participantes, a expresar sus opiniones, a mostrar sus acuerdos y desacuerdos sobre la situación estudiada, sabiendo de antemano que su palabra tiene el mismo valor que el de las demás personas, puesto que la autoridad no proviene del poder de que es investido por algún superior, sino del valor y la pertinencia de sus ideas, de la fuerza de sus argumentos, de la coherencia y utilidad de sus propuestas y de su capacidad de persuasión.
Dado que en este modelo el propósito se centra en la construcción crítica de sentidos colectivos, la evaluación no apunta a la consideración del producto final como conocimiento estático. Este modelo propugna por la evaluación de los potenciales de aprendizaje que se van haciendo reales, lo que Vigotsky (1988) llama la ampliación de sus zonas de desarrollo próximo.
En esta dinámica, la evaluación no está desligada de la enseñanza, sino que se utiliza para detectar conjuntamente –alumno, grupo, entorno y maestro-, el grado de ayuda que requiere cada alumno para resolver el problema por su propia cuenta. No será entonces el profesor quien deba dar la información que el estudiante necesita; el mismo estudiante debe descubrirla, identificar lo que conoce, lo que observa, lo que los demás dicen, valorar si le es útil e interesante y decidir si la incorpora y la integra en nuevas formas de razonar.
Esto es precisamente el tema de evaluación del maestro: qué sucede en el aula, cómo razonan sus estudiantes, cómo actúan; ésta información le será de utilidad para decidir sobre nuevas situaciones didácticas, actividades y propuestas que planteará a los estudiantes para facilitar la evolución de su pensamiento crítico y de su nivel de compromiso.
La autocrítica como elemento de mejoramiento y crecimiento personal se hace manifiesta en la autoevaluación. La forma típica de evaluación es el debate y a través de él, la colectividad coevalúa el trabajo productivo de cada uno de los participantes. Aunque puede recurrirse a ella en determinadas ocasiones, la heteroevaluación suele ser también parte constitutiva de la revisión de los logros particulares y colectivos. Uno de los aspectos más ricos y novedosos de este modelo es que es quizá el que da mayor preponderancia a la utilización de múltiples y variadas fuentes de evaluación.
Características e indicadores propuestos que identifican el modelo Pedagógico Social.
Pedagogía critica:
La pedagogía es una nueva forma de comprender y transforma la realidad socio-escolar, que esta más allá de la mirada hermenéutica, que intenta ayudar a los estudiantes a tener una conciencia crítica, de concebir los procesos formativos en base a la experiencia y la reflexión mediante una racionalidad emancipatoria, que cuestiona las prácticas formativas, valorando así la diversidad de una manera democrática, en construcción de nuevos actores sociales.
PEDAGOGÍA CRÍTICA: EJE DE DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR
José Luis Coraggio (2)
La formación de los intelectuales y profesionales que requiere el desarrollo del capital humano necesita una reforma fuerte de los procesos educativos. En la orientación de dicha reforma juega un papel fundamental el desarrollo de una pedagogía crítica. Si la pedagogía en general tiene por objeto las relaciones educativas, una pedagogía crítica se caracteriza por estar despojada de todo interés que no sea el de contribuir al pleno desarrollo de dichas relaciones de manera coherente, con una utopía social superadora del status quo. Aunque existen elementos importantes en esa dirección, tal pedagogía está aún por sistematizarse.
En este sentido, las propuestas alternativas a los criterios de la pedagogía tradicional deben ser tomadas como hipótesis de trabajo a ser corroboradas por sus resultados y vigiladas mediante una investigación educativa que acompañe el proceso de innovación. Su referente empírico será entonces los problemas experimentados en la docencia concreta (los que generalmente son vividos como deficiencias o fracasos de los alumnos), analizados desde un modelo de trabajo académico asumido explícitamente por la universidad (lo que no se limita a estilos de razonamiento y mucho menos de evaluación, sino que incluye valores, actitudes y sentidos trascendentes para el conjunto de la comunidad académica).
Resumiendo, algunos lineamientos que creemos debería seguir una pedagogía crítica son los siguientes:
- Su característica principal no es la crítica cerrada del sistema escolar existente y la pretensión de sustituirlo, sino partir de esa institución educativa para transformarla desde adentro, mediante la implementación, consensual o acordada, de propuestas viables que le permitan cumplir su papel central en el desarrollo humano.
- Su lema principal es "enseñar a aprender". Esto incluye enseñar a todos los miembros de la comunidad educativa a aprender de su propia práctica, para lo cual debe tematizar los elementos "naturalizados" o inconscientes del proceso educativo. Y supone evaluar tanto a alumnos como a docentes por los resultados del aprendizaje.
- Su objetivo no es la asimilación eficiente de determinados conocimientos por parte de los alumnos, sino la formación de intelectuales y profesionales con autonomía creativa, capaces de diagnosticar problemas y de plantear alternativas construyendo consensos de manera dialógica, en interacción con los agentes del medio. La transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridos a contextos extra educativos debe ser una preocupación fundamental y traducirse en propuestas para encararla a lo largo de todo el proceso universitario. En esto debe ponerse especial énfasis en garantizar la capacidad de los graduados para identificar y atender a demandas o necesidades experimentadas por los diversos sectores o agentes sociales involucrados en un proceso de desarrollo humano, verdadera prueba de rendimiento del proceso educativo.
- A diferencia de las pedagogías que mantienen la jerarquía entre maestro y alumnos y de las que, en el otro extremo, plantean una horizontalidad total, una pedagogía crítica debe ver las relaciones maestro-alumno como una etapa necesaria en el desarrollo del capital humano, pero considerando al maestro mismo como parte de ese capital, necesitado de aprender y desarrollarse en su relación con los alumnos.
- Su estilo no debe ser normativo y su ámbito de vigilancia e intervención no debe ser sólo el aula ni sólo la relación profesor-alumno. Su estilo debe ser propositivo y consensual, institucionalizando una reflexión colectiva acerca de todas las relaciones y ámbitos en el interior de la comunidad académica, porque tanto maestros como alumnos y administradores tienen interés y algo que aportar en la búsqueda de mejores procedimientos educativos, y porque, en tanto contexto real inmediato de las relaciones educativas, prácticamente todas las relaciones que allí se tienen son formativas de valores, actitudes y capacidades. Esta amplitud de mira ayuda también a defender las relaciones educativas de posibles intrusiones del mercado (que tiende a estandarizar la producción de "recursos humanos" de acuerdo a demandas efectivas de corto plazo) o del poder burocrático (que impulsa un concepto de eficiencia que mide el rendimiento por indicadores cuantitativos antes que cualitativos).
- Mientras la pedagogía tradicional ha estado centrada en la enseñanza y sus medios (buenos profesores y buenos textos), y algunas corrientes han tendido, por el contrario, a poner el acento en el aprendizaje (el alumno y su contexto), una pedagogía crítica debe asumir la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando a los alumnos y sus relaciones cooperativas como recurso del proceso educativo.
- Una pedagogía crítica debe velar porque la autoridad basada en el conocimiento sea legítima y no se sustente en el ejercicio arbitrario de un poder externo al proceso de producción colectiva de significado. Desde ese punto de vista, la necesidad de iniciar los procesos educativos superiores a partir de una división del trabajo entre profesores y alumnos es algo que debe superarse a lo largo de la carrera universitaria, condición para la formación de egresados capaces de enfrentar las situaciones reales fuera del medio académico. Asimismo, la evaluación, usualmente instrumento de control de los alumnos por parte de los profesores, debe ser vista como un recurso fértil para apoyar el proceso de estudio y favorecer relaciones menos jerárquicas.
- Mientras la pedagogía tradicional se asienta en una concepción de la cognición como proceso individual, una pedagogía crítica debe enfatizar los procesos de participación en la producción colectiva de significado. Además, debe considerar explícitamente no sólo la dimensión cognitiva del proceso educativo, sino también su dimensión expresiva y normativa.
- Mientras otras corrientes ponen el centro de atención en el desarrollo de la capacidad lingüística de los graduados (manejo de lenguajes básicos y especializados), una pedagogía crítica debe dar mayor peso al desarrollo de la capacidad comunicativa (entre diversos niveles de la comunidad académica, entre los pares, con diversos interlocutores y a través de diversos medios del contexto extra-universitario), habilitando al egresado a insertarse en las múltiples redes existentes de comunicación social, condición para su eficacia profesional.
Avanzar de manera firme en todas estas direcciones supone varias tareas:
- Sistematizar los principios básicos de una propuesta pedagógica para la universidad que se base en un acuerdo real de su planta docente y administrativa respecto a reglas del juego y procedimientos;
- Conformar una unidad responsable de la investigación y seguimiento pedagógicos, que –en estrecha colaboración con los responsables de la planificación curricular- trabaje con profesores y alumnos en todos los niveles de la carrera y esté a cargo de la capacitación pedagógica de la planta docente y la continua devolución de los resultados de sus investigaciones.
- Realizar actividades docentes especialmente dirigidas a sentar las reglas del juego académico y a sensibilizar al estudiante respecto a sus estrategias de trabajo académico, abriéndole la posibilidad de un comportamiento más racional al respecto.
(1) Gómez Hurtado, Manuela y Polanía González, Néstor Raúl: “Modelo Pedagógico Social” en Estilos de Enseñanza y modelos pedagógicos: un estudio con profesores de Ingeniería Financiera de la Universidad Piloto de Colombia, Universidad de La Salle, Bogotá, 2008, pp 66-71.
(2) Coraggio, José Luis: “Pedagogía crítica: eje de desarrollo de la enseñanza superior”, en Cuadernos de Pedagogía, Año 5, No. 4, 2009.
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