Pedagogía desde las Inteligencias Múltiples.

Bienvenidos al espacio en el cual los estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía de la UPAV, muestran parte de su pensamiento, ideas, reflexiones en torno al campo de la Psicopedagogía.

Pedagogía desde las Inteligencias Múltiples

El enfoque de los procesos de aprendizaje y enseñanza a través de las inteligencias múltiples se ha consolidado en los esquemas pedagógicos de muchos centros. No sólo por cuanto suponen la irrupción de una nueva metodología, sino por el avance y creación de mecanismos de aprendizaje en el alumnado que fomenta el desarrollo de su proceso de aprendizaje de forma activa, participativa, constructiva y, por qué no, lúdica.

Inteligencias múltiples: Una innovación pedagógica para potenciar

el proceso enseñanza aprendizaje

Jaqueline Suárez   *

Francelys Maiz   **

Marina Meza    ***

RESUMEN

El concepto de inteligencia ha cambiado de manera expedita ya que ésta se percibía como estática, innata e influenciada por la herencia y la cultura. En este sentido, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner plantea una visión plural de la inteligencia, reconociendo en ella diversas facetas, deduciéndose así que cada persona posee diferentes potenciales cognitivos. En el ámbito educativo, esta teoría proporciona información relevante sobre estilos de aprendizaje, contribuyendo a percibir a los estudiantes como entidades que aprenden de maneras diferentes, lo que debiera generar estrategias metodológicas diversas para un mismo contenido, potenciando en el estudiante la posibilidad de reconocer y utilizar sus capacidades cognitivas al máximo. En este trabajo se abordan cada una de las inteligencias, así como actividades y ejercicios que pueden realizarse para apuntalar cada una de ellas con el propósito de que los docentes conozcan su aplicación en el contexto educativo.

Palabras clave: inteligencia; teoría de las inteligencias múltiples; estrategias metodológicas; capacidades cognitivas.

Introducción

Las naciones en vías de desarrollo trabajan para construir sus economías, las industrializadas contribuyen para fortalecer sus infraestructuras y, desde el punto de vista educativo, surgen cada día nuevas formas de abordar el conocimiento e indagar acerca del potencial humano. Por un lado, se señalan los avances tecnológicos que favorecen el aprendizaje, pero también se han descubierto teorías importantes que permiten la creación de espacios para desarrollar las múltiples inteligencias del ser humano.

La inteligencia puede definirse de varias maneras y desde diferentes perspectivas; como un fenómeno de carácter complejo, ya que ésta varía dependiendo del enfoque disciplinario en la que se utiliza. Es por ello que las definiciones de inteligencia se pueden organizar en varios grupos, a saber: las psicológicas, las biológicas y las operativas, tomando el cariz particular de cada una de estas disciplinas.

Para Jiménez (2006), la inteligencia es la capacidad de relacionar los conocimientos para resolver una determinada situación tanto en el ámbito personal como en el educativo, en el que se involucran los diferentes procesos cognitivos en interacción con el ambiente.

En la Teoría de las Inteligencias Múltiples (IM), Gardner (1994, p. 10) plantea la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales". En una conferencia dictada en 2005 expresa que la inteligencia es "la capacidad biopsicológica de procesar información para resolver problemas o crear productos que son valiosos para una comunidad o cultura (Gardner, 2005, p. 6).

Gardner (op.cit.) agrega que ve las inteligencias como un grupo de computadoras relativamente independientes, es decir, una trabaja con la lengua, la segunda con la información espacial, la tercera con información acerca de otras personas y así sucesivamente.

La teoría propuesta por Gardner (2004, p. 217) es una vía interesante y creativa para lograr tal propósito; ésta plantea la existencia de ocho o más inteligencias a saber: Inteligencia lógica-matemática, Inteligencia lingüística, Inteligencia espacial, Inteligencia musical, Inteligencia corporal-kinestésica, Inteligencia intrapersonal, Inteligencia interpersonal e Inteligencia naturalista.

En este sentido, De Luca (2004, p. 2) explica que lo sustantivo de esta teoría consiste en reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples facilita la aplicación de estrategias novedosas, motivantes, integradoras y creativas para que los estudiantes en su rol protagónico construyan esquemas de conocimiento amplios permitiéndoles adquirir una visión de la realidad que supere los límites de un saber cotidiano, y los acerque más al conocimiento y al potencial creativo los cuales poseen desarrollando o activando otras inteligencias Esto agilizaría la capacidad cognitiva para resolver problemas, tomar decisiones, mejorar formas de conductas, aumentar la estima, desarrollar habilidades y destrezas y tener una mayor interrelación con las personas que le rodean y consigo mismo.

En este sentido, el propósito de este artículo es señalar los aspectos teóricos y conceptuales de las Inteligencias Múltiples como una innovación pedagógica de significativo interés para el proceso educativo.

Fundamentos teóricos de las inteligencias múltiples:

Gardner (1994, 1999) ha propuesto su teoría de las Inteligencias Múltiples, en la que sus fundamentos teóricos están basados en la valoración de las capacidades del individuo y en la importancia de expresar que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas, crear productos y ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural. Asimismo, el autor establece ciertos "requisitos" básicos con los que tiene que cumplir cada inteligencia para que sea considerada como inteligencia íntegra y no un simple talento, aptitud o habilidad. Estos criterios incluyen los siguientes factores:

• Aislamiento potencial debido a daño cerebral. Trabajó con individuos que habían tenido accidentes o enfermedades que afectaron zonas específicas del cerebro. En varios casos, las lesiones cerebrales, de manera aparente, perjudicaron selectivamente una inteligencia, mientras que las demás permanecieron intactas. Por ejemplo, una persona con una lesión en la región de Broca (lóbulo frontal izquierdo) puede tener afectada una gran parte de su inteligencia lingüística y por ello, quizás se le dificulte hablar, leer y escribir. No obstante, es posible que esa misma persona pueda cantar, hacer cálculos matemáticos, bailar, reflexionar sobre sentimientos y relacionarse con otras personas.
• La existencia de idiotas eruditos, prodigios y otros individuos excepcionales. Gardner sugiere que es posible observar en algunos individuos que las inteligencias operan a niveles elevados. Los idiotas eruditos son individuos que demuestran habilidades superiores en parte de una inteligencia, mientras que en las otras inteligencias se desarrollan a un nivel bajo.
• c. Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de actuaciones de "estado final". El autor propone que las inteligencias son estimuladas por la participación en algún tipo de actividad culturalmente valorada y que el desarrollo del individuo en dicha actividad sigue un ritmo evolutivo. Afirma que la mejor manera de ver el funcionamiento culminante de las inteligencias es estudiando los "estados finales" de las inteligencias en las vidas de individuos realmente excepcionales.
• Una historia evolutiva. Cada una de las ocho inteligencias cumple la condición de tener orígenes profundamente encajonados en la evolución de los seres humanos y aún antes, en la evolución de otras especies. También esta teoría posee un contexto histórico. Ciertas inteligencias parecen haber adquirido más importancia en el pasado de la que tienen hoy.
• Descubrimientos psicométricos complementarios. Las medidas tipo-norma de la habilidad humana constituyen la "evidencia" utilizada por la mayoría de las pruebas de inteligencia para determinar la validez de un modelo. Aunque el autor no se destaca por sus pruebas tipo-norma sugiere que muchas de las pruebas normalizadas pueden ser empleadas para apoyar la teoría de IM.
• Tareas psicológicas empíricas complementarias. Gardner propone analizar ciertos estudios psicológicos para observar las inteligencias funcionando en forma independiente, es decir pueden demostrarse diferentes niveles de competencia en las diferentes inteligencias en cada campo cognoscitivo.
• Una operación o conjunto de operaciones núcleo identificables. Cada inteligencia tiene un conjunto de operaciones núcleo que sirven para impulsar las diferentes actividades naturales de esa inteligencia. En la inteligencia musical, por ejemplo, esos componentes podrían comprender la sensibilidad al tono o la habilidad de diferenciar entre varias estructuras rítmicas.
• Susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos. Cada una de las inteligencias propuestas por Gardner posee su propio sistema de notación o de símbolos.

Gardner (1999) ha identificado ocho tipos distintos de inteligencias, a saber:

Algunas aseveraciones de Gardner (1994, 1999), enfatizan el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.

Todas las personas tienen la capacidad de desarrollar las inteligencias a un nivel relativamente alto. Lo importante es tener la motivación y la instrucción adecuada.

Aplicación de la teoría inteligencias múltiples en educación

La Teoría de las Inteligencias Múltiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales, es por ello que conforman un contexto ideal para comprender y desarrollar las habilidades cognoscitivas de los aprendices, ya que sin duda tiene una aplicabilidad sorprendente e interesante en el campo educativo.

Desde el punto de vista educativo, Gardner plantea una escuela centrada en el individuo, comprometida con el entendimiento óptimo y el desarrollo del perfil cognitivo de cada estudiante. El autor señala dos hipótesis: Primero, todo el mundo tiene las mismas capacidades e intereses. No todos aprenden de la misma manera y segundo, nadie puede llegar a aprender todo lo que hay que aprender.

El planteamiento implica tener un educador "especialista evaluador", "gestor estudiante currículo" y "gestor escuela comunidad"; esto con la finalidad de comprender habilidades e intereses de los estudiantes, emparejar perfiles con contenidos curriculares, así como igualar a los estudiantes con todas las oportunidades de aprendizaje existentes en toda la comunidad.

Cuando se analizan los programas de enseñanza impartidos, se observa que existe una concentración y predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Los estudiantes que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social; hasta se piensa que ellos han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos.

Las asignaturas pueden presentarse de formas muy diversas que permitan al estudiante asimilarlas partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Además, deberíamos plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros estudiantes para vivir en un mundo cada vez más complejo.

Por otra parte, reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje. Así, Gardner (1999) postula que el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologías de la inteligencia, de manera que podrían concebirse como varias puertas de acceso al conocimiento. Éstos son: el narrativo, que utiliza la narración como soporte del concepto que se desea enseñar y podría identificarse a la inteligencia lingüística; el lógico-cuantitativo que utiliza consideraciones numéricas o razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lógico-matemática; el fundacional; referido a interrogantes de tipo filosóficos que refiere quizá a la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal; el estético, orientando a los aspectos sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y, finalmente, el experimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de manuales, podría llegar a vincularse a la inteligencia cinético corporal.

Es evidente el aporte de la Teoría de las Inteligencias Múltiples a la educación, los principales responsables serán los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. Una de las consecuencias más alentadoras y fácilmente observables es el alto nivel de motivación y alegría que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparición del humor en las tareas, esto último transforma realmente el preconcepto que del "tener que ir a la escuela" generalmente tienen los niños. El concurrir al colegio se transforma así en algo grato, divertido y útil.

Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de Inteligencias Múltiples, lo primero es aprender la nueva teoría. Pero antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio, en forma general, habrá que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto; informar a los padres y alumnos, además de prender la llama de la motivación y el asombro en todos los integrantes de la escuela.

Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de Inteligencias Múltiples será fruto de la capacidad y creatividad del equipo porque siempre será un trabajo en equipo. Trabajar en grupo genera el fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que "el todo sea mayor que la suma de las partes". Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo de estrategias didácticas; otro se hará cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula; otro encarará los nuevos métodos de evaluación, y así sucesivamente.

Éste será un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas, luego, está claro que todos intervendrán en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinámico. Posteriormente, se determinará cuándo, cómo, quiénes, y dónde empezar, y con ello, se hará un cronograma que guíe el proceso de implementación de la teoría.

Sin duda, la teoría de las Inteligencias Múltiples se considera de gran importancia para potenciar los aprendizajes de los niños y jóvenes; minimiza los problemas de conducta; incrementa la autoestima en los niños y jóvenes; desarrolla las habilidades de cooperación y liderazgo, y aumenta el interés y la dedicación al aprendizaje.

Para esto se requiere de credibilidad, disposición, entusiasmo y de un trabajo organizado, sistemático, cooperativo, mediador, amplio y creativo de manera que los resultados puedan ser verdaderamente positivos. Consideramos que esta teoría brinda un contexto lo suficientemente amplio que permite a los educadores abarcar cualquier habilidad, contenido y materia.

Las estrategias utilizadas para el abordaje de cada inteligencia son diversas y sencillas de poner en práctica en el aula de clases. Éstas son innovadoras dentro del ámbito educativo, ya que introducen aspectos que están diseñadas de manera que puedan ser aplicadas en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Es importante tener presente que el docente en un primer momento debe hacer una pequeña exploración entre sus alumnos para darse cuenta cual es la naturaleza y la calidad de las inteligencias a trabajar, así mismo es conveniente que éste practique con algunas de las estrategias para darse cuenta de sus propias inteligencias, así utilizará su propio conocimiento para desarrollar y estimular las diferentes inteligencias en el alumno. En este sentido, se nombran algunas posibilidades que facilitan la didáctica para el abordaje de las inteligencias planteadas por Gardner:

• Aprovechar la experiencia de los colegas.
• Solicitar la ayuda de los estudiantes.
• Utilizar la tecnología moderna.
• Propiciar experiencias cristalizantes o chispas que despierten el empeño y la motivación por las diferentes inteligencias.
• Estudiar los diferentes factores que en un momento determinado pudieran frenar o fomentar el desarrollo de las inteligencias.

A continuación se presentan una serie de herramientas didácticas, recursos y materiales, que Fonseca Mora (2002) considera pueden utilizarse en la enseñanza y potenciar las inteligencias múltiples:

Inteligencia lingüística

Exposiciones orales, discusiones en grupos grandes y pequeños, libros, hojas de trabajo, reuniones creativas, juegos de palabras, narraciones, debates, confecciones de diarios, memorización de hechos lingüísticos, publicaciones, elaboración de un periódico escolar.

Inteligencia lógico-matemático

Demostraciones científicas, ejercicios para resolver problemas lógicos, clasificación y agrupaciones, juegos y rompecabezas de lógica, ejercicios de expansión cognoscitiva, cálculos mentales, pensamiento crítico.

Inteligencia espacial

Cuadros, gráficos, diagramas, mapas, visualizaciones, fotografías, videos, diapositivas, películas, rompecabezas, laberintos visuales, modelos tridimensionales, apreciaciones artísticas, narraciones imaginarias, soñar despierto, pinturas, montajes, ejercicios de pensamiento visual, mapas mentales, metáforas.

Inteligencia Corporal-kinestésica

Movimiento creativo, excursiones, pantomima, uso de imágenes cinestésicas, software de realidad virtual, actividades físicas, uso de lenguaje corporal, experiencias y materiales táctiles, dramatizaciones, danzas, ejercicios de relajación.

Inteligencia musical

Cantos, tarareos, grabaciones, apreciación musical, elaboración de diferentes ritmos, uso de música de fondo, creación de melodías, software para música, ejercicios de memoria musical, narración cantada, juegos rítmicos, canciones didácticas.

Inteligencia interpersonal

Grupos cooperativos, mediación de conflictos, juegos de mesa, reuniones creativas, participación en la comunidad, simulaciones, clubes académicos, fiestas, reuniones sociales.

Inteligencia intrapersonal

Juegos individualizados, reflexiones, conexiones personales, actividades de autoestima, confección de diarios, sesiones de definición de metas, visualización y relajación.

Inteligencia naturalística

Paseo por la naturaleza, acuarios, cuido del jardín, videos, películas, diapositivas con temas sobre la naturaleza, eco estudios, plantas en el aula, sonidos de la naturaleza, música y naturaleza, describir animales y plantas.

Estas actividades pueden planificarse para trabajar cualquier contenido de las áreas del currículo, sólo se requiere de organización tomando en cuenta: concentración en los objetivos, plantearse preguntas clave de Inteligencias Múltiples, analizar, inspirarse, seleccionar siempre las actividades apropiadas, definir un plan secuencial y ejecutar con motivación y entusiasmo las diferentes estrategias.

Conclusiones

Todos los seres humanos tienen diferentes capacidades para resolver problemas. El concepto de inteligencia tradicional estaba basado en el coeficiente intelectual, el cual era determinado por pruebas o test de inteligencia que medían la capacidad intelectual del individuo: la comprensión, el razonamiento y el juicio.

Esta manera de medir la inteligencia imperó durante muchos años como una innovación en disciplinas como la psicología y, luego, la pedagogía. Sin embargo, en diferentes estudios investigadores contemporáneos han descubierto fallas importantes en la medición de la inteligencia sólo tomando en cuenta los test psicométricos. Pueden señalarse la idea errada de que la inteligencia se determina desde el nacimiento y que es inmutable o difícil de modificar, y por otro lado la debilidad de que la inteligencia sólo tiene que ver con la capacidad o habilidades verbales lingüísticas y por el razonamiento matemático o numérico.

Esta estrecha concepción de la inteligencia ha sido completa-mente sustituida, reemplazada por investigadores contemporáneos que han tenido mayor apertura en el estudio de la cognición humana. Gardner (1994; 1999) define la inteligencia como una capacidad, convirtiéndola en una destreza que se puede desarrollar, sin negar el componente genético correspondiente. Este autor propone la teoría de las Inteligencias Múltiples. Plantea que cada uno de nosotros posee al menos siete inteligencias, es decir, cada inteligencia es una competencia autónoma e independiente de las otras; se combina de manera adaptativa para el individuo y la cultura, pero no se influyen entre sí. Éstas son: musical, lógico-matemática, espacial, lingüística, kinestésica-corporal, intrapersonal e interpersonal. Inclusive en los albores del siglo XXI, ya se habla de la inteligencia espiritual y moral.

Es necesario señalar la importancia que reviste la teoría de las Inteligencias Múltiples en la Educación, pues el uso de las diferentes estrategias didácticas y el empleo de variados recursos y estilos para desarrollar el currículo, sin duda potenciarán la capacidad creadora de los niños, niñas y jóvenes, además, facilitarán la capacidad y habilidad para la solución de problemas y elaboración de productos.

Lo interesante es que el docente asuma que la inteligencia puede ser potenciada, que podemos hacer niños más inteligentes, trabajando no las limitaciones sino las potencialidades, implica entonces enfatizar en el desarrollo de las habilidades cognitivas y en el uso de la mediación como estrategia que facilita este proceso.

Referencias

* Doctora en Educación. (2007). Magíster en Educación Superior. Docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, en la Cátedra de Psicología Educativa. Ha desarrollado investigación en las áreas de Gestión del Conocimiento, Educación Técnica y Docencia e Investigación. (UPEL-IPC).

** Doctora en Educación. (2007) Egresada del Instituto Pedagógico de Caracas en la Especialidad de Educación Especial, realizó estudios de post grado en IPMJMSM, obteniendo el título de Magíster en Desarrollo Comunitario. Docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Miranda "José Manuel Siso Martínez, en la Cátedra de Retardo Mental. Ha desarrollado investigación en las áreas de Acción comunitaria en el ámbito educativo, Gestión del Conocimiento y Docencia e Investigación.

*** Doctora en Educación (2007). Egresada del Instituto Pedagógico de Caracas (Inglés). Es docente de la Universidad Simón Bolívar, en el Departamento de Idiomas. Ha desarrollado investigación en las áreas de Gestión del Conocimiento, Docencia e Investigación e Inglés para Fines Específicos. (USB) mothercobra@gmail.com.

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Pedagogía Social y Crítica

Bienvenidos al espacio en el cual los estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía de la UPAV, muestran parte de su pensamiento, ideas, reflexiones en torno al campo de la Psicopedagogía.

Pedagogía Social y Crítica

Los grandes conflictos sociales, económicos y políticos de la sociedad, sustentados en la presencia de procesos opresivos y contra libertarios de la humanidad, dieron génesis a las pedagogías críticas. Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y Norteamérica; entre sus representantes más significativos figuran: Freire, Giroux, Apple, Kemmis, Carr, McLaren, Hagreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crítico y transformador del hombre. Se denominan Pedagogía Social y Crítica, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques teóricos sobre los procesos sociales, culturales, políticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad. 

Se centran en cuatro grandes temas a saber:

• Educación
• Conocimiento
• Institucionalización
• Vínculos entre teóricos y prácticos

Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y los procesos hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las pedagogías críticas. Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:

a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del post estrcuturalismo (contribuciones de Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), así como de otros enfoques derivados de la escuela de Francfort, que a decir de Carr y Kemis, 188, “…se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positiva y el grado enq u esta se había convertido en un elemento poderoso de la ideología del siglo XX”.

b) La génesis del proceder de los discursos, que van desde lo académico hasta los discursos teóricos críticos construidos en y desde la escuela (génesis de producción discursiva).

c) La orientación e intencionalidad de los discursos pedagógicos críticos. Se hace crítica de la escuela y se propone una escuela crítica, por medio de una hermenéutica crítica. Estas corrientes pedagógicas tienen la particularidad de expresar preocupación por temáticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo, las prácticas educativas del docente, la investigación en el aula, la comunicación alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad en la formación del ciudadano, revisando contundentemente la aseveración de saber es poder.

La pedagogía social (1)

Su principal objetivo es transformar y liberar la educación formativa, que en la escuela no ha sido capaz de resolver, mediante una orientación tecnocrática, hermenéutica y emancipatoria. Donde el rol del pedagogo se va construyendo, sacándolo de su aislamiento para insertarlo en otras redes sociales logrando un cambio de mentalidad (donde sus saberes pueden ser modificados, desechados y que es necesario crear nuevos) generando una identidad más definida, dispuesto a aceptar que la realidad es altamente mutable y que se requiere gran capacidad creativa para responder a las emergencias del presente, haciendo su propia lectura sobre la realidad social, pero sin dejar de lado las tareas que tradicionalmente ha realizado. La idea es ampliar el campo a un espacio extra escuela, ya que el aprendizaje esta en todos los rincones, no solo en un espacio delimitado, de esta forma mejorar el rendimiento aumentando el saber, desarrollado alguna habilidad, crear instancias que involucren aprendizaje mediante alguna actividad, pero con un nivel de institucionalización.

La Pedagogía Social está situada en un punto en el que confluyen lo educativo y lo social, y sólo desde esta perspectiva pueden entenderse los antecedentes históricos que configuran su actual ubicación en el campo científico-pedagógico.

Este modelo emerge como resultado de los trabajos de la Teoría Crítica en las décadas de los ochenta y los noventa. Algunos de sus fundamentos teóricos contemporáneos tienen su origen en las propuestas de los filósofos y teóricos sociales de la escuela de Frankfurt como Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Walter Benjamín, quienes trabajaron en Alemania con el Instituto para la Investigación Social. Debido a que muchos de ellos eran judíos, durante la segunda guerra mundial debieron trasladarse a Nueva York donde se vincularon a la Universidad de Columbia. Allí participaron activamente en la vida académica con una serie de estudios de reconocida importancia relacionados con críticas acerca del racismo, la exclusión, el prejuicio racial y las políticas de segregación. Estos estudios influyeron positivamente en el pensamiento filosófico y pedagógico en los Estados Unidos, y sus perspectivas críticas son la base de los teóricos críticos de la actualidad.

La Pedagogía social se interesa en primer lugar por la crítica de las estructuras sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente de situaciones relacionadas con su cotidianidad y la estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad.

Según McLaren (1999) la pedagogía social examina a las instituciones educativas tanto en su medio histórico como en su medio social, por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante. En este sentido, propende por un mayor nexo entre trabajo productivo y educación, y por el acceso a esta última de todos los individuos, sin distingo de clase social.

La pedagogía social presenta no solamente un lenguaje de crítica, sino también un lenguaje de posibilidades. Los docentes que trabajan bajo este modelo coparticipan con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias creencias y juicios. De igual manera cuestionan críticamente las fuentes de información que se utilizan en los procesos de enseñanza, entendiendo por fuentes no sólo los libros de texto sino también las fuentes originales, la cultura popular, los diversos discursos que explican un hecho, y el lenguaje, entre otros. Esta deconstrucción crítica del lenguaje y del texto adquiere una singular importancia. Por ejemplo: ¿Qué significados, sentidos y presuposiciones subyacen en la expresión "equidad educativa"?

Flórez (1994) señala que este modelo busca el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo que permiten al estudiante participar activamente en procesos de transformación de la sociedad. Estimula la crítica del conocimiento, de de la ciencia, sus textos y sus fuentes de manera permanente. Se fundamenta en el aprendizaje coparticipativo y en la reflexión crítica de las propias creencias y juicios.

El modelo pedagógico social asume que los espacios sociales son escenarios ideales para que los estudiantes hagan trabajo cooperativo y resuelvan conjuntamente problemas que no podrían abordar de manera individual.

Entre los teóricos que participan en la construcción teórica de la Pedagogía Social se puede citar a:

• Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones opresor-oprimido establece los fundamentos para entender la educación liberadora y sus posibilidades. Propone las relaciones dialógicas entre docente y alumno como una forma de promover procesos de concientización y liberación. Entre sus obras más destacadas podemos citar: Educação como prática da liberdade (1967), Pedagogía do oprimido (1970), Educação e mudanza (1981), Pedagogía da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido (1992) y Pedagogia da autonomía. Saberes necessários à prática educativa (1997).

• Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa básicamente en el análisis de los procesos de alfabetización, cultura y poder. Es coautor de varios escritos con Pablo Freire, ente los que se destaca Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad (1989) y Lengua, ideología y poder (2005), en asocio con Bessie Dendrinos y Gounari Panayota.

• Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta de la educación como un proceso de "empoderamiento". Investiga este fenómeno estudiantil a nivel universitario. Dos de sus obras más reconocidas son: Educación empoderadora (1992) y Cuando los estudiantes tienen poder (1996).

• Michel Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre currículum y poder (quién es silenciado, quién tiene la palabra...), escuela y democracia, conservadurismo y educación, sociología de la educación, ideología y educación. Dentro de su extensa obra se destacan: Cultural politics and education (1996), Official knowledge: Democratic knowledge in a conservative age (2000), The State and politics of education (2003), Ideology and curriculum (2004) y Educating the "right" way: Markets, standards, God, and inequality (2006).

• Stanley Aronowitz (Estados Unidos). En su obra La crisis de la educación, critica las relaciones entre política y escuela. Entre sus obras más destacadas se encuentran: The Knowledge Factory: Dismantling the Corporate University and Creating True Higher Learning (2001), Implicating Empire: Globalization and Resistance in the 21st Century (2002), Paradigm Lost: State Theory Reconsidered (2002), Debating Empire (2003), How Class Works: Power and Social Movement (2004), y Left Turn: Forging a new political future (2006).

• Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual de los docentes, las teorías de la reproducción y la pedagogía de la oposición. Entre sus trabajos más representativos, traducidos al español, encontramos: Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (1990), Igualdad educativa y diferencia cultural (1992), Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular (1996), Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas (1997), Sociedad, cultura y educación (con Peter McLaren, 1999), El ratoncito feroz: Disney o el fin de la inocencia (2001), Cultura, política y práctica educativa (2001) y La inocencia robada (2003).

McLaren (1999) afirma que este modelo… ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías. En él el maestro es una persona crítico-reflexiva que cumple un rol político en y con su comunidad.

Para Giroux (1990) los educadores tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza política de la enseñanza pública. Señala también que tradicionalmente la escuela se ha negado a analizar las relaciones que existen entre poder, conocimiento y dominación. Sostiene que los análisis del modelo pedagógico social han ofrecido… un nuevo lenguaje teórico y una actitud crítica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia tradición humanística occidental, no ofrecen oportunidades para la potenciación personal y social en la sociedad.

En la práctica, la relación del docente con el alumno es dialógica y el primero juega el rol de figura crítica que invita a la reflexión mediante el cuestionamiento permanente. Privilegia el trabajo en grupo y estimula la crítica mutua de modo que los estudiantes puedan mejorar su trabajo y apoyarse mutuamente, comprometiéndose colectivamente en la solución de problemas de interés social.

Durante el proceso de discusión y debate de un determinado tema, el maestro asume una relación igualitaria en la que se convierte en un miembro más que aporta sus ideas para la realización del constructo colectivo. Frecuentemente puede también desempeñar roles de conductor o, en la mayoría de los casos, relator que hace síntesis, favorece consensos y refleja en el grupo los avances y logros en torno al tema en discusión. El maestro debe garantizar que la identificación, selección y tratamiento de un determinado problema se trabajen de forma integral, sin aislarlo, y estimula la participación de toda la comunidad involucrada mediante prácticas contextualizadas en escenarios lo más naturales posible.

El maestro está invitado, al igual que todos los demás participantes, a expresar sus opiniones, a mostrar sus acuerdos y desacuerdos sobre la situación estudiada, sabiendo de antemano que su palabra tiene el mismo valor que el de las demás personas, puesto que la autoridad no proviene del poder de que es investido por algún superior, sino del valor y la pertinencia de sus ideas, de la fuerza de sus argumentos, de la coherencia y utilidad de sus propuestas y de su capacidad de persuasión.

Dado que en este modelo el propósito se centra en la construcción crítica de sentidos colectivos, la evaluación no apunta a la consideración del producto final como conocimiento estático. Este modelo propugna por la evaluación de los potenciales de aprendizaje que se van haciendo reales, lo que Vigotsky (1988) llama la ampliación de sus zonas de desarrollo próximo.

En esta dinámica, la evaluación no está desligada de la enseñanza, sino que se utiliza para detectar conjuntamente –alumno, grupo, entorno y maestro-, el grado de ayuda que requiere cada alumno para resolver el problema por su propia cuenta. No será entonces el profesor quien deba dar la información que el estudiante necesita; el mismo estudiante debe descubrirla, identificar lo que conoce, lo que observa, lo que los demás dicen, valorar si le es útil e interesante y decidir si la incorpora y la integra en nuevas formas de razonar.

Esto es precisamente el tema de evaluación del maestro: qué sucede en el aula, cómo razonan sus estudiantes, cómo actúan; ésta información le será de utilidad para decidir sobre nuevas situaciones didácticas, actividades y propuestas que planteará a los estudiantes para facilitar la evolución de su pensamiento crítico y de su nivel de compromiso.

La autocrítica como elemento de mejoramiento y crecimiento personal se hace manifiesta en la autoevaluación. La forma típica de evaluación es el debate y a través de él, la colectividad coevalúa el trabajo productivo de cada uno de los participantes. Aunque puede recurrirse a ella en determinadas ocasiones, la heteroevaluación suele ser también parte constitutiva de la revisión de los logros particulares y colectivos. Uno de los aspectos más ricos y novedosos de este modelo es que es quizá el que da mayor preponderancia a la utilización de múltiples y variadas fuentes de evaluación.

Características e indicadores propuestos que identifican el modelo Pedagógico Social.

Pedagogía critica:

La pedagogía es una nueva forma de comprender y transforma la realidad socio-escolar, que esta más allá de la mirada hermenéutica, que intenta ayudar a los estudiantes a tener una conciencia crítica, de concebir los procesos formativos en base a la experiencia y la reflexión mediante una racionalidad emancipatoria, que cuestiona las prácticas formativas, valorando así la diversidad de una manera democrática, en construcción de nuevos actores sociales.

PEDAGOGÍA CRÍTICA: EJE DE DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR

José Luis Coraggio (2)

La formación de los intelectuales y profesionales que requiere el desarrollo del capital humano necesita una reforma fuerte de los procesos educativos. En la orientación de dicha reforma juega un papel fundamental el desarrollo de una pedagogía crítica. Si la pedagogía en general tiene por objeto las relaciones educativas, una pedagogía crítica se caracteriza por estar despojada de todo interés que no sea el de contribuir al pleno desarrollo de dichas relaciones de manera coherente, con una utopía social superadora del status quo. Aunque existen elementos importantes en esa dirección, tal pedagogía está aún por sistematizarse.

En este sentido, las propuestas alternativas a los criterios de la pedagogía tradicional deben ser tomadas como hipótesis de trabajo a ser corroboradas por sus resultados y vigiladas mediante una investigación educativa que acompañe el proceso de innovación. Su referente empírico será entonces los problemas experimentados en la docencia concreta (los que generalmente son vividos como deficiencias o fracasos de los alumnos), analizados desde un modelo de trabajo académico asumido explícitamente por la universidad (lo que no se limita a estilos de razonamiento y mucho menos de evaluación, sino que incluye valores, actitudes y sentidos trascendentes para el conjunto de la comunidad académica).

Resumiendo, algunos lineamientos que creemos debería seguir una pedagogía crítica son los siguientes:

• Su característica principal no es la crítica cerrada del sistema escolar existente y la pretensión de sustituirlo, sino partir de esa institución educativa para transformarla desde adentro, mediante la implementación, consensual o acordada, de propuestas viables que le permitan cumplir su papel central en el desarrollo humano.
• Su lema principal es "enseñar a aprender". Esto incluye enseñar a todos los miembros de la comunidad educativa a aprender de su propia práctica, para lo cual debe tematizar los elementos "naturalizados" o inconscientes del proceso educativo. Y supone evaluar tanto a alumnos como a docentes por los resultados del aprendizaje.
• Su objetivo no es la asimilación eficiente de determinados conocimientos por parte de los alumnos, sino la formación de intelectuales y profesionales con autonomía creativa, capaces de diagnosticar problemas y de plantear alternativas construyendo consensos de manera dialógica, en interacción con los agentes del medio. La transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridos a contextos extra educativos debe ser una preocupación fundamental y traducirse en propuestas para encararla a lo largo de todo el proceso universitario. En esto debe ponerse especial énfasis en garantizar la capacidad de los graduados para identificar y atender a demandas o necesidades experimentadas por los diversos sectores o agentes sociales involucrados en un proceso de desarrollo humano, verdadera prueba de rendimiento del proceso educativo.
• A diferencia de las pedagogías que mantienen la jerarquía entre maestro y alumnos y de las que, en el otro extremo, plantean una horizontalidad total, una pedagogía crítica debe ver las relaciones maestro-alumno como una etapa necesaria en el desarrollo del capital humano, pero considerando al maestro mismo como parte de ese capital, necesitado de aprender y desarrollarse en su relación con los alumnos.
• Su estilo no debe ser normativo y su ámbito de vigilancia e intervención no debe ser sólo el aula ni sólo la relación profesor-alumno. Su estilo debe ser propositivo y consensual, institucionalizando una reflexión colectiva acerca de todas las relaciones y ámbitos en el interior de la comunidad académica, porque tanto maestros como alumnos y administradores tienen interés y algo que aportar en la búsqueda de mejores procedimientos educativos, y porque, en tanto contexto real inmediato de las relaciones educativas, prácticamente todas las relaciones que allí se tienen son formativas de valores, actitudes y capacidades. Esta amplitud de mira ayuda también a defender las relaciones educativas de posibles intrusiones del mercado (que tiende a estandarizar la producción de "recursos humanos" de acuerdo a demandas efectivas de corto plazo) o del poder burocrático (que impulsa un concepto de eficiencia que mide el rendimiento por indicadores cuantitativos antes que cualitativos).
• Mientras la pedagogía tradicional ha estado centrada en la enseñanza y sus medios (buenos profesores y buenos textos), y algunas corrientes han tendido, por el contrario, a poner el acento en el aprendizaje (el alumno y su contexto), una pedagogía crítica debe asumir la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando a los alumnos y sus relaciones cooperativas como recurso del proceso educativo.
• Una pedagogía crítica debe velar porque la autoridad basada en el conocimiento sea legítima y no se sustente en el ejercicio arbitrario de un poder externo al proceso de producción colectiva de significado. Desde ese punto de vista, la necesidad de iniciar los procesos educativos superiores a partir de una división del trabajo entre profesores y alumnos es algo que debe superarse a lo largo de la carrera universitaria, condición para la formación de egresados capaces de enfrentar las situaciones reales fuera del medio académico. Asimismo, la evaluación, usualmente instrumento de control de los alumnos por parte de los profesores, debe ser vista como un recurso fértil para apoyar el proceso de estudio y favorecer relaciones menos jerárquicas.

• Mientras la pedagogía tradicional se asienta en una concepción de la cognición como proceso individual, una pedagogía crítica debe enfatizar los procesos de participación en la producción colectiva de significado. Además, debe considerar explícitamente no sólo la dimensión cognitiva del proceso educativo, sino también su dimensión expresiva y normativa.
• Mientras otras corrientes ponen el centro de atención en el desarrollo de la capacidad lingüística de los graduados (manejo de lenguajes básicos y especializados), una pedagogía crítica debe dar mayor peso al desarrollo de la capacidad comunicativa (entre diversos niveles de la comunidad académica, entre los pares, con diversos interlocutores y a través de diversos medios del contexto extra-universitario), habilitando al egresado a insertarse en las múltiples redes existentes de comunicación social, condición para su eficacia profesional.

Avanzar de manera firme en todas estas direcciones supone varias tareas:

1. Sistematizar los principios básicos de una propuesta pedagógica para la universidad que se base en un acuerdo real de su planta docente y administrativa respecto a reglas del juego y procedimientos;
2. Conformar una unidad responsable de la investigación y seguimiento pedagógicos, que –en estrecha colaboración con los responsables de la planificación curricular- trabaje con profesores y alumnos en todos los niveles de la carrera y esté a cargo de la capacitación pedagógica de la planta docente y la continua devolución de los resultados de sus investigaciones.
3. Realizar actividades docentes especialmente dirigidas a sentar las reglas del juego académico y a sensibilizar al estudiante respecto a sus estrategias de trabajo académico, abriéndole la posibilidad de un comportamiento más racional al respecto.

(1) Gómez Hurtado, Manuela y Polanía González, Néstor Raúl: “Modelo Pedagógico Social” en Estilos de Enseñanza y modelos pedagógicos: un estudio con profesores de Ingeniería Financiera de la Universidad Piloto de Colombia, Universidad de La Salle, Bogotá, 2008, pp 66-71.

(2) Coraggio, José Luis: “Pedagogía crítica: eje de desarrollo de la enseñanza superior”, en Cuadernos de Pedagogía, Año 5, No. 4, 2009. 

Enlace electrónico: http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/

Pedagogía Marxista

Bienvenidos al espacio en el cual los estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía de la UPAV, muestran parte de su pensamiento, ideas, reflexiones en torno al campo de la Psicopedagogía.

Pedagogía Marxista

Hablar del tema del marxismo siempre es un tema que invita a la interpretación, a la crítica y principalmente a la discusión y al debate todo esto con miras a entender los distintos sistemas políticos e ideológicos que maneja el marxismo y están aplicados a la educación.

El marxismo, como cuerpo de teorías o guía para la acción como dijera Lenin, nació en medio de lucha y se desarrolló producto de esas luchas que terminaron por plantear que el marxismo puede constituirse en una alternativa de solución a los males que afecta a la sociedad y específicamente a la educación, como caso particular.

El marxismo descansa sobre tres pilares fundamentales; La filosofía alemana, la economía política inglesa y el Socialismo francés. Sobre estos cimientos descansa el cuerpo de teorías que su vez redunda en una mejor opción tanto a nivel intelectual como aporte a la realidad económica y social de nuestro país.

La aplicación de los criterios marxistas al campo educativo resultan siendo de singular importancia para el desarrollo de la educación en general y de la aplicación de nuevos enfoques. Espero que el presente trabajo pueda servir a sus lectores a tomar conciencia de la situación política y social de nuestro país.

Marx y la pedagogía: Cuatro notas sobre la pedagogía marxista

y su crítica al reformismo pedagógico escolar

Jaume Carbonell

Cuadernos de Pedagogía (1)

Resumen

La orientación de esta ponencia es, fundamentalmente, historiográfica. Se trata de señalar, de valorar, muy sintéticamente, la significación de algunas de las cuestiones pedagógicas más relevantes que se van sucediendo en la obra de Marx y Engels: instrucción y trabajo, educación politécnica y activa, gestión de la enseñanza, cultura formal y cultura <<informal>>…

La segunda parte se centra en la incidencia y el desarrollo de la pedagogía marxista en los primeros años de la revolución soviética de octubre: desde las posicionas más rupturistas de los anarco-comunistas hasta las tesis oficiales del partido bolchevique y de su dirigene Lenin, y las propuestas de aproximación entre el ideario marxista y los postulados de la pedagogía activa formuladas por Krupskai. Y de modo especial las aportaciones de los dos pedagogos soviéticos más representativos de los años veinte: Blonsky y Makarenko. Y siempre, como telón de fondo, el debate en torno a la Escuela única del trabajo y la forma más adecuada de materializar la combinación instrucción-producción.

En la última parte se pretende ofrecer un retrato, necesariamente esquemático, de algunas de las críticas más extendidas en el pensamiento marxista y en el seno del movimiento comunista, de alrededor de los años 20, de los reformismos pedagógico y escolar y de sendas ilusiones más peculiares: el enfoque didactista como estrategia para aproximar trabajo intelectual y trabajo manual y el mito de la escuela neutra y obligatoria como mecanismo superador de las desigualdades sociales.

Marx no dedicó ninguno de sus escritos (libro, capítulo, ni tan sólo artículo) a analizar el papel de la escuela y de la educación. Sus ideas sobre educación se expresan de forma ocasional, dispersa y fragmentaria y sirven siempre para completar o reforzar la crítica de las relaciones sociales u otras cuestiones que solamente tienen una relación secundaria con la educación.

A pesar de todo, sin embargo, las referencias explícitas a la pedagogía se suceden en una línea de continuidad y coherencia, a lo largo de su obra: desde el manifiesto comunista de 1848 hasta la redacción del programa del Partido Obrero Unitario Alemán (1875). Aunque para él no fue un tema de reflexión preferente, como lo fue la filosofía, la economía y la política, mostró al menos bastante interés, tal y como veremos más adelante, para que fuera tenido en cuenta en las discusiones programáticas y congresuales del movimiento obrero y comunista. Por otra parte, sus biógrafos, nos han dejado testimonio de su gran amor paternal y hacia la infancia y de que éste era un tema que le preocupaba.

Cuando hablaba de la educación, no precisa en ningún momento el modelo educativo ni como se organizará la escuela en la futura sociedad socialista. La ausencia de concreciones y detalles es absoluta. Todo queda en intuiciones, en formulaciones teóricas o en orientaciones muy genéricas. Y esto, naturalmente, nos obliga a ser extraordinariamente prudentes al interpretar sus postulados pedagógicos.

La lectura de Marx pedagogo se decantado con demasiada frecuencia hacia una interpretación mimética y dogmática que casa, casi sin lagunas ni contradicciones, lo que dice Marx con lo que dicen las pedagogías marxianas posteriores, en la U.R.S.S. y en toda Europa O, contrariamente, ha existido una posición que ha negado la aportación específica y original de Marx en el campo educativo, aduciendo que el filósofo alemán se limitó a recoger y ordenar diferentes aportaciones de la tradición liberal-democrática, del pensamiento anarquista y de los socialistas utópicos.

Marx: La escuela y la pedagogía

Marx no parte de un modelo de hombre abstracto, del hombre ficticio, situado fuera del espacio y del tiempo, sino del hombre concreto, tal y como vive en la sociedad de su época, condicionada por la gran industria. Sus tendencias educativas son, por lo tanto, el reflejo de las formas creativas materiales y no el reflejo de las ideas creativas que se quieren realizar en el niño.

De aquí deriva la crítica que hace a la escuela en tanto que institución anacrónica y escasamente relacionada con la realidad. A una escuela –dice Marx– que tiende a alejarse de la producción y de la sociedad y a vivir en el séptimo cielo de sus tradiciones fosilizadas. En sus escritos de Juventus menudean las críticas a la escuela tradicional y también a la escuela nueva y a la pedagogía naturista basada en la idealización de la autonomía de cada individualidad. Polemiza contra Stirner porque para éste el <<descubrimiento de uno mismo>> se reduce siempre a una situación de conciencia y no le interesa la modificación física y social que se realiza en los individuos y que, al mismo tiempo, –continúa Marx– produce también una modificación en la conciencia.

La educación por el trabajo

La educación por el trabajo es uno de los aspectos educativos prioritarios por la relación directa que tiene en la configuración de una forma específica de división del trabajo y en la transformación de un modo de producción.

Ya en el año 1848, en le Manifiesto, habla Marx de la abolición del trabajo de los niños en las fábricas en las condiciones de sobreexplotación que se producían y de un régimen de educación combinado con la producción material. Principio que expresa claramente y con más contundencia en <<El Capital>>.

<<La educación socialista se basa en una pedagogía del trabajo. El trabajo productivo, que tiene una utilidad económica, ocupa el lugar central: está vinculado a la enseñanza. Este principio exige una modificación radical de la escuela, que debe convertirse de escuela libresca y magisterial en una escuela del trabajo y de la producción>>.

Y en <<Las Instrucciones a los Delegados>> del comité provisional de Londres en el 1er. Congreso de la Asociación Internacional de Trabajadores en Ginebra (1866) se propone que cada niño, a partir de los nueve años, tiene que convertirse en un obrero productivo y cada adulto, según la ley general de la naturaleza, tiene que trabajar tanto con el cerebro como con las manos.

Las fuentes de la pedagogía marxista, en lo que se refiere a la educación por el trabajo, hay que buscarlas en la tradición del socialismo utópico de Cabet que, en su viaje imaginario a Itaca (recordando en el Manifiesto), se plantea una idea general de todas las artes y oficios como paso previo hacia cualquier tipo de formación especializada o profesional. También en las propuestas de Saint Simon y en los <<falansterios>> de Furier a los que echa en cara, no obstante, el hecho de que en sus formulaciones no se cuestione la propiedad privada ni la división del trabajo. Y, sobre todo, en el pensamiento de Owen. Los ensayos educativos de este autor, llevados a cabo en las cooperativas agrícolas-industriales, ponen de manifiesto la combinación, para todos los niños de cierta edad, del trabajo productivo, para todos los niños a partir de cierta edad, del trabajo productivo con la enseñanza <<no solamente –afirma Marx con énfasis– como método para intensificar la producción social sino también como el único método que permite producir hombres plenamente desarrollados>>.

Par Marx, la educación por el trabajo, crea las condiciones para avanzar hacia una ciencia operativa y humana, y no meramente especulativa, que permite la capacidad de apropiación y dominio de la naturaleza. No se trata, por otra parte, de un trabajo destinado a adquirir una habilidad parcial de tipo artesano, sino de un trabajo coordinado al máximo con la tecnología de la fábrica, es decir, de la forma más modernizada de la producción. Esta educación de la producción en todos y cada uno de sus aspectos y modalidades, al tiempo que socializa al individuo a través del trabajo colectivo y abre la posibilidad de una educación polivalente, no unilateral. Este trabajo, que se plantea, así como la superación del obrero parcial, cerrado y condenado a una reducida especialidad, debe introducirse en todos los niveles educativos de acuerdo con las posibilidades madurativas de cada edad.

La concepción del trabajo manual en la perspectiva marxista se plantea, a diferencia del movimiento reformista de la Escuela Nueva, no como un artilugio pedagógico o una estrategia didáctica, sino como la condición básica de una educación integral.

El distanciamiento en relación a la Escuela Nueva es claro y radical en este punto. Algunas de las críticas más frecuentes a este movimiento se refieren al hecho de que el trabajo manual se utilice como fuente de placer lúdico y no como necesidad social; al activismo pedagógico desvinculado del contexto socio-económico-cultural conceto; al uso que se le da como distracción más o menos entretenida, y a la idealización del campo y de la naturaleza <<como medio ambiental idóneo para desarrollar la libre espontaneidad del niño>>, en contra-posición a la marginación que se hace de la ciudad y de la industria como medio educativo.

Simplificando un poco, podríamos decir que la Escuela Nueva recurre al pasado, a la nostalgia del primitivismo natural para educar al niño en libertad. La Pedagogía marxista, en cambio, en los avances científicos y tecnológicos de la industria moderna para facilitar la educación integral del niño. Sobre esta dicotomía que sugiere apasionantes reflexiones deberemos, naturalmente, detenernos en otra ocasión más detalladamente.

Educación Politécnica

La necesidad de articular instrucción y producción, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y acción, teoría y práctica, filosofía y técnica, se justifica a partir del máximo desarrollo y cultivo de la capacidad del individuo con el fin de obtener una educación integral o polivalente. Ello supone, necesariamente, la superación de la dicotomía existente entre la enseñanza clásica-intelectual, que tiende a formar alumnos para trabajos de abstracción, dirección y creación y la enseñanza técnico-profesional, orientada hacia la simple ejecución de actividades manuales y operativas muy específicas.

En los <<Escritos de Juventud>>, Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral producida por la propiedad privada y la división del trabajo, en contraposición a los efectos y positivos y benefactores derivados de la actividad omnilaterla que genera la propiedad colectiva y la abolición de la división social del trabajo. Reincide de nuevo en el tema de la omnilateralidad del individuo en <<Miseria de la Filosofía>>, donde sitúa el destino de consumos espirituales y materiales, de los cuales el trabajador está excluido a consecuencia de la división del trabajo.

En el borrador del <<Manifiesto Comunista>> (1847), al referirse a la nueva sociedad comunista, habla del tipo de hombre que ésta precisa: no hombres subordinados sólo a un único ramo de la producción, que hayan desarrollado únicamente una de sus aptitudes, sino hombres nuevos, que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos.

<<La enseñanza podrá incorporar a los jóvenes a todo el sistema de la producción, los colocará en situación de poder pasar alternativamente de un ramo de producción a otro, atendiendo las necesidades de la sociedad o de sus propias inclinaciones. Eliminará en los jóvenes el carácter unilateral impreso en cada individuo por la actual división del trabajo. De esta forma, la sociedad comunista ofrecerá a sus miembros la ocasión de aplicar de forma omnilateral sus aptitudes ejercidas de forma omnilateral>>.

En el <<Manifiesto Comunista>> reincide en la crítica de la alineación que produce la división del trabajo manual/intelectual y la degradación del hombre sometido a una máquina, a una particularísima habilidad y a la imposibilidad de pasar de una ocupación a otra más moderna.

En el programa de enseñanza se diseña, no obstante, con mucho más precisión en las <<Instrucciones a los Delegados>> del Comité Provisional de Londres en el 1er. Congreso de la A.I.T. en Ginebra (1866) y comprende:

Primero: enseñanza intelectual.
Segundo: Educación física, tal y como se imparte en las escuelas de gimnasia, y mediante ejercicios militares.
Tercero: adiestramiento tecnológico, que transmita las bases científicas generales de todos los procesos de producción y que, al propio tiempo, introduzca al niño y al adolescente en el uso práctico y en la capacidad de manipular los instrumentos elementales de todos los oficios.

En cierta manera la propuesta formulada por Marx tiene relación con la tradición de Bakuim, cuando habla de la educación integral entendida como la enseñanza científico-teórica combinada con la enseñanza industrial-práctica; de Kropotkin, que sostiene que todos han de trabajar en absoluta igualdad tanto con las manos como con la inteligencia; de Eliseo Reclus; de Carlos Malato, de León Tolstou; de Juan Grave,… que insisten en la necesidad de la educación politécnica que se imparte en las fábricas-escuelas en las cuales se recibe una educación tanto teórica como práctica.

La escuela obligatoria y gratuita

Marx conocía de cerca la escuela y, en más de una ocasión, denunció las deplorables condiciones materiales (aulas sobrecargadas de alumnos, falta de recurso de toda clase,…) y conocía, aún mucho mejor, la sobreexplotación infantil en las fábricas, y la actitud de los patrones que subordinan la asistencia escolar a las necesidades comerciales de la fábrica incumpliendo así las 150 horas al año que legalmente se dedicaban a la escolaridad. Los cursos nocturnos y dominicales para la instrucción de los niños –dice Marx– son una falacia: los chicos llegan agotados y no son, de ninguna manera, capaces para dar la necesaria instrucción.

Marx observaba en la posición de la burguesía una actitud contradictoria. Por un lado, dice, ésta boicotea la instrucción popular. <<La clase burguesa no tiene los recursos necesarios para garantizar la instrucción para todos y… si los tuviese, no los destinaría a ofrecer al pueblo una verdadera educación>>. (<<El Capital>>, 1847).

Pero al mismo tiempo, ve en el burguesía un planteamiento liberal-republicano que reivindica el carácter universal y laico de la instrucción. Marx asume esta demanda y en el <<Manifiesto comunista>> indica que una de las medidas inmediatas a tomar después de la toma del poder revolucionario ha de ser también <<la educación pública y gratuita de todos los niños.

Control del a escuela

Los modelos de descentralización escolar inglés y americano influyeron en Marx al reerirse al carácter estatal de la escuela. La enseñanza, pretende decir, es bueno que sea estatal en lo que se refiere a la fijación de unas leyes generales y de los aspectos de financiación (para evitar los localismos); el resto de las competencias deben correr a cargo de los municipios que establecerán unos mecanismos de representación democrática (habla de los Consejos Escolares para la gestión y el control de la enseñanza).

Marx había valorado muy positivamente la experiencia de la Comuna de París; fue como un pequeño espejo de cómo podría organizarse la escuela: la enseñanza gratuita para todos, eliminación de toda injerencia de la Iglesia y el Estado, creación de consejos populares… En la crítica al <<Programa de Gotha>> (1875), lo dice claramente: <<Sería preciso excluir al gobierno y a la iglesia de cualquier influencia sobre la escuela>>. El filósofo alemán continuará insistiendo en otros escritos sobre la separación Estado/Iglesia y sobre todo la conveniencia de que el congreso de la A.I.T. se pronuncie al respecto.

Marx, propone un modelo de escuela muy enraizado a cada comunidad, controlado por los organismos base y sin ningún tipo de dogmatismo ni propaganda. La discusión en el seno de la A.I.T. (1869) es suficiente reveladora al respecto:

<<La economía política y la religión no debería ser enseñadas en las escuelas para chicos, ni tampoco, en definitiva, en las escuelas superiores. Habría que dejar a los adultos la tarea de formarse a sí mismos en estos dominios. La enseñanza sobre estos temas tiene su lugar en una sala de conferencias y no en la escuela. A la escuela corresponden solamente las ciencias de la naturaleza, solamente las verdades que son independientes de toda prevención de partido y sólo pueden presentarse a una sola interpretación>>.

La escuela tiene que construir una enseñanza rigurosa de nociones y técnicas, es decir, el conocimiento científico objetivable de lo que necesita el hombre en lo que Marx denomina el reino de la necesidad.

El tiempo libre, la vida cotidiana, tiene que favorecer el cultivo de las opciones ideológicas y vocaciones individuales, las actividades desinteresadas (no productivas inmediatamente), las actividades culturales extraescolares, todo aquello que le coloca –dice Marx– en el reino de la libertad.

Habrá que hacer algunas reflexiones, al referirnos a la vigencia actual del marxismo, de la intuición de Marx al señalar la gran importancia educativa que concedía a la vida cotidiana como fuente de libres opciones y relaciones entre los hombres y el papel de aprendizaje específicamente científico. Más adelante veremos, no obstante, como dentro del propio marxismo se califica de ilusoria la concepción de neutralidad ideológicas de la escuela.

En lo que respecta a la relación pedagógica Marx crítica tanto el autoritarismo arbitrario y represivo de la escuela tradicional como el espontaneísmo rousseauniano que abandona al chico a la coerción casual del ambiente, que le conduce a los instintos y al folklorismo. Su propuesta, que después será desarrollada en la práctica por Makarenko y teóricamente por Gramsci, apunta hacía una coerción racional asumida por la colectividad y una <<conformación dinámica>> en consonancia con las exigencias de la producción social y del mundo contemporáneo industrial.

¿Cuál es par Marx el papel de la escuela en el cambio social? Su concepción dialéctica lo lleva a situar la lucha de clases, al propio tiempo, en un doble frente: el pedagógico/escolar y el político/social. Su posición no da lugar a dudas: ni la escuela es la condición <<sine qua non>> de la transformación social ni existe posibilidad del cambio educacional en tanto no exista transformación social.

(1) Carbonell, Jaume. “Marx y la pedagogía: Cuatro notas sobre la pedagogía marxista y su crítica al reformismo pedagógico”, en Fernández Enguita, Mariano: Marxismo y sociología de la educación, Ediciones Akal, 1986, pp 237-243.

Filosofía de la Educación: Conceptos y Límites

Bienvenidos al espacio en el cual algunos de los estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía de la UPAV, muestran parte de su pensamiento, ideas, reflexiones en torno al campo de la Psicopedagogía.

Filosofía de la Educación: Conceptos y Límites

Octavi Fullat Genis

Universidad Autónoma de Barcelona

Educar, 11 (1987). 5-15

RESUMEN

Se trata de pensar cuál sería el espacio epistemológico de la Filosofía de la Educación dentro del polimorfo conglomerado de saberes tecnocientíficos denominados Ciencias de la Educación. Se distinguen dos modelos de discurso, analíticos, unos, y sintéticos, 1os otros; 1os primeros olvidan la practica educativa regionalmente; 1os segundos, en cambio, la consideran de forma global. Dentro de

la segunda modalidad se colocan tres saberes que han andado con frecuencia solapados: Teoría de la Educación, Pedagogía Fundamental y Filosofía de la Educación. Se establecen las fronteras cognoscitivas entre las tres materias y, finalmente, se definen los dos significados que posee el significante Filosofía de la Educación.

ABSTRACT

The object is to consider the nature of the epistemological space of Philosophy  Education within the polymorphic conglomerate of technoscientific knowledge known as Educational Science. Two treatise models have been distinguished. On ne hand, analytical ones and on the other, synthetic ones. The former focus on ducational practice regionally, while the latter consider it in a global manner.

Three themes, which have frequently been dealt with separately, are placed within second mode: Theory of Education, Fundamental Pedagogy and Philosophy  Education. The distinguishing frontiers between the three subjects have been established and finally the two meanings that the words Philosophy of Education have are defined.

La educaci6n es una actividad y, por cierto, una actividad compleja. En ella intervienen acciones, ideas, sentimientos, personas, objetos, instituciones e incluso bioquímica. Hablar en torno a la educaci6n -aparte de que esto constituye ya un acto educante- se hace particularmente problemático;

tantas y tan enredadas son las variables que intervienen en el proceso educacional. No considero que exista quien pueda estar seguro de la enumeraci6n completa de todos 1os factores que participan en tan fascinante antropogtnesis.

Desde luego que la primera dificultad con que topamos coincide con el problema de relacionar acción y pensamiento, no perdiendo ademas de vista que se dan distintos niveles de discurso mental. La educación, como subrayo Durkheim, es, al pronto, la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones aún débilmente socializadas; 1o grave y dificultoso reside en tener que hablar de esta compleja actividad en vez de limitarse a señalarla con el dedo. 

La razón interviene para hacerse con la positividad educacional -cargada ya ella de diversos usos prácticos y habituales de la racionalidad procurando inteligirla y ordenarla. Se han dado, en este intento, dos orientaciones principales: la analítica y la sintética. Dentro de la primera aparecen la modalidad tecnológica -búsqueda de modelos operativos regionales- y la modalidad científica-indagación de modelos teóricos regionales. En la línea de la orientación sintética e integradora, hay escudriñamiento de modelos tanto teóricos como operativos, ambos generales, que procuran hacerse cargo del fenómeno educativo entendido como una totalidad.

Constituye un dato el que la razón humana se esfuerza por conseguir visiones máximamente generales de su contorno y circunstancia. En la Metafísica (1), Aristóteles entiende lo general como aquello que corresponde a varias cosas singulares; la <<educación..en general>> abraza todas las educaciones individualizadas. La distinción entre lo general y las cosas singulares caracteriza el conocer humano. Tanto los saberes tecnológicos y científicos de la educación -o saberes regionalizados- como los saberes totalizadores del fenómeno educativo - Pedagogía Fundamental, Teoría de la Educación y Filosofía de la Educación- comprenden lo múltiple desde lo genérico.

La complejidad de los fenómenos educacionales hace tan difícil su estudio que ha sido necesario recurrir a la creación de modelos. En física o en química los modelos son más simples; no sucede parejamente en psicología, en sociología, en economía o en política, donde los modelos complicados a la par que inexactos e incompletos. Los modelos son complicados a la par que inexactos e incompletos. Los modelos que quieren entender lo educador a base de una epistemología integracionista y globalizadora -caso de la Teoría de la Educación, de la Pedagogía Fundamental y de la Filosofía de la Educación- se ven forzados a relacionar los aspectos biosíquicos con los socioculturales a fin de obtener un conocimiento integral del acto educante. El sistema educador está estructurado por los subsistemas psicobilógico, sociohistórico y axiofilosófico. Tanto los subsistemas como el sistema son realidades móviles que obligan a modificar constantemente los modelos. Los modelos de la Filosofía de la Educación procuran abrazar globalmente los tres subsistemas antropológicos.

Los saberes integradores acerca del fenómeno educacional procuran la formación de sistemas que,desde perspectivas distintas, hagan comprensible o bien inexplicable y también,según el caso, manipulable, el acontecimiento educativo en su globalidad.

La tékhne que ha pretendido, sobre todo a partir del positivismo, administrar las cosas y también a los hombres, no ha salido muy airosa de su cometido, como ha podido verse en este va estirado siglo XX. La tékhne comienza a mostrarse inhábil e inexperta en su afán de resolverlo todo. No bastarán la Teoría de la Educación y la Pedagogía Fundamental para proporcionar un saber global de lo educante; se requerirá, además, la Filosofía de la Educación.

Antes de tratar por separado cada uno de los tres saberes macrosintéticos en torno a la educación, es prudente relacionarlos y confrontarlos entre sí a fin de descubrir sus parecidos y sus divergencias.

Mortimer J. Adler (2), en el seno de las preguntas que se formulan sobre la educación, distingue entre interrogantes que se interesan por la naturaleza de las cosas y cuestiones que se ocupan de lo que debe hacerse. Describir y explicar lo educacional es distinto de normarlo. Apunta de esta guisa una división fundamental que no confunde el <<es>> con el <<debe-ser>>, el indicativo con el imperativo. Se puede ya bosquejar el siguiente esquema a modo de secuencia en el camino emprendido.

Veamos ya como proponer una plausible clasificación. Partimos de tres modelos de enunciados y examinamos las posibles formas de encararlos con los saberes en cuestión.

Los aspectos pragmáticos de la educación tanto presentan dificultades artísticas -de artuein- o poiéticas - depoíesis-, o técnicas -de tékhne-, si se prefiere, como ofrecen obstáculos teleológicos, trátese de objetivos, de proyectos o de finalidades -estas últimas andan comprometidas con el tema insoluble o de finalidades -estas últimas andan comprometidas con el tema insoluble de ¿qué es lo bueno?. La filosofía se ocupa más de esto último, entre otras cosas, mientras la pedagogía trabaja en el cómo.

El hacer educativo problematiza en dos direcciones: en la de cómo hacer y en la de para qué hacer. Al educar intervenimos -el cómo- en la conducta de un individuo a fin de obtener algo -el para qué. Pedagogía y Filosofía. Aparte está la consideración explicativa sobre el qué se hace. Teoría de la Educación. 

Para concluir esta presentación de las tres disciplinas globalizadoras de lo educativo, pasamos a caracterizarlas por separado.

a) Teoría de la Educación: teoría explicativa y global de los procesos educativos en la medida en que éstos son aprendizaje de informaciones,de actitudes y de habilidades. Los modelos cibernéticos resultan harto esclarecedores a este particular.

b) Pedagogía Fundamental: teoría pragmática y globalizadora de los procesos educativos, teoría que los hace manejables con eficacia. Teoría normativa de la conducta de los educandos. A esto Moore lo denomina Teoría de la Educación en su obra.
A partir de presupuestos antropológicos, epistemológicos y axiológicos -tanto del individuo como de la sociedad- se recomienda una metodología.

c) Filosofía de la Educación: saber globalizador comprensivo y crítico, de los procesos educacionales, que facilita presupuestos antropológicos,epistemológicos y axiológicos, amén de producir análisis críticos.

Personalmente me inclino -al considerarlo más práctico incluso con vistas a la docencia universitaria- por el despartimiento de Teoría de la Educación y de Pedagogía Fundamental. Se trata de caracterizar ahora a esta segunda en su autonomía epistemológica.

consideremos, para empezar,lo tocante a fundamental, cuestión que especifica a este discurso con respecto a lo que podrían ser pedagogías regionales y diferenciales. Fundamento a veces designa la explicación causal de algo, la razón de ser de algo; en otras ocasiones fundamento apunta al sostén lógico de unos enunciados.En nuestra disquisión importa el segundo significado; la Pedagogía Fundamental aguanta los discursos que los pedagogos llevan a término en los variopintos campos concretos. No se trata, en consecuencia, del Satz des Grundes, o principio del fundamento, como podría ser el <<Principio de razón suficiente>>, sino de algo derivado de esto, aunque no sólo a la praxis educadora, más también a las prescripciones pedagógicas regionales.

La Pedagogía Fundamental producirá enunciados fundamentales en el sentido de las diversas pedagogías. Las normas producidas por estas últimas quedarán fundamentadas en la medida en que puedan deducirse de los enunciados fundamentales. El resultado de la inducción, acumulado en ciencias y tecnologías de la educación, proporciona sugerencias a la Pedagogía Fundamental para que ésta enuncie normas pedagógicas. El salto del ser -datos científicos y tecnológicos- al deber -normativa pedagógica-  no resulta particularmente escandaloso, ya que no nos hallamos ante un imperativo categórico que obliga a la conciencia, sino que se trata solamente de un ejercicio de la prudencia y de la cordura -phrónesis- por parte de los pedagogos fundamentalistas. No hay falacia naturalista, puesto que el planteamiento no es ético -obligante en conciencia-, sino sapiencial, propio del sophós, del sabio o entendido en aquella actividad, pero no como simple tekhnítes o habilidoso, sino como un <<saber-actuar>> educativamente según el bien y el mal del hombre. Un pedagogo fundamentalista es un enterado de lo que dice la tekhnítes -tecnólogo de la educación-, pero un enterado que va más allá meditando estas cosas a fin de mejorar al ser humano según pautas prudenciales y no absolutamente científicas.

La Pedagogía Fundamental no se especifica por llevar a cabo estudios interdisciplinarios -éstos constituyen para ella una condición necesaria, pero no suficiente-; aquello que la singuraliza como saber sintetizador y globalizante es el carácter normativo de sus enunciados. EL simple coleccionar datos científicos y de teólogos, relacionándolos, no le da pie a dictar orientaciones para la acción educante; además debe proceder prudentemente con vistas al bien del hombre. La síntesis integradora que creará la Pedagogía Fundamental será prescriptiva o recomendatoria.

Toda pedagogía, aún las no fundamentales, es teoría conductora, es agogia; es decir, normativa.

Moore (3) distingue ente teorías explicativas y teorías prácticas; las primeras, que llama también científicas, deben cuadrar con los hechos conocidos, describirlos y explicarlos; las segundas, en cambio, tiene como finalidad la prescripción de acciones. La Teoría de la Educación, en cambio, no constituye teoría alguna dentro de este vocabulario.

Teoría es, general, una descripción y una explicación de lo que sucede, ha sucedido o es verosímil que suceda en la esfera de lo empírico. Ahora bien, los usos semánticos del término teoría no son tan simples. Vale la pena presentar un cuadro en que se recogen los principales significados de tal significante. Únicamente de esta forma se puede calibrar el sentido que aquí damos al enunciado Teoría de la Educación.

Un conocimiento humano es teorético cuando va más allá de la mera constatación de lo dado, aquí y ahora, más allá de la aísthesis y de la empeiría. Una teoría es una especulación sistemática que pretende describir y explicar facta sometiéndose al control de la experiencia. Una teoría científica pretende conocer, siendo su función principal sistematizar y aumentar los conocimientos. Ésta, y no otra, es la tarea de la Teoría de la Educación: debe inteligir el aprendizaje de tal modo que, además, proporcione informaciones que lo hagan más eficaz. Las teorías de la Teoría de la Educación serán hipótesis y convenciones de un alto grado de abstracción.

Me inclino a pensar que las teorías de las ciencias naturales y las pertenecientes a ciencias sociales mantienen diferencias, ya que, en estas últimas, aquel que produce una teoría es al propio tiempo objeto de la misma teoría, cosa que no sucede,abiertamente por lo menos, tratándose de ciencias empírico-naturales. La Teoría de la Educación pertenece a la segunda modalidad, con lo cual el sujeto productor de teorías incide sobre los resultados obtenidos.

El hombre se muestra racional en situaciones de emergencia; habitualmente no es razonable.La producción filosófica también forma parte de esta necesidad de resolver dificultades. La filosofía no solvente tal vez ningún embarazo serio del mundo empírico, pero por los menos deja al desnudo que el ser humano se halla constantemente enfrentado a obstáculos y aflicciones que no le dejan en paz. <<Lo que hay>> se le hace eternamente problemático al hombre y éste acaba, entonces, produciendo irrealidades.

A la filosofía le incumbe formular interrogantes desde aquella situación de las ciencias en que ya no es legitimable, socialmente, el sentido de la actividad científica desde esta misma actividad. Cuando la legitimación de nuevas teorías científicas ya no es cosa obvia,llega el momento de la filosofía.  Cuando los constructos científicos se mudan en coacción, la reflexión filosófica abrirá también la posibilidad de distanciarse de los mismos proporcionando sentido a la comunicación interhuma.

La filosofía de la educación tienen como uno de sus cuidados el de completar las insuficiencias de las ciencias y tecnologías particulares de la educación, insuficiencias existenciales, si se queire, pero penurias y escaseces y a la postre.

La actividad de la filosofía,si prescindimos de momento del análisis filosófico, se intelige mucho mejor desde la conciencia en cuanto ésta es intencionalidad.

El valor epistemológico de la intencionalidad de la conciencia como método especificador filosófico en sostener que el Lebenswelt, o mundo de la vida preconsciente, constituye la base de toda experiencia. El punto de salida de todo análisis es el progresivo esclarecimiento de las estructuras de sentido que ya están inscritas en el mundo de la vida cotidiana. Así, tendremos que el sentido de la realidad educativa se constituye fundamentalmente mediante la experiencia de dicha realidad, teniendo que volver a esta experiencia primigenia y autoconsciente.

Nos encontramos ya en condiciones de proporcionar alguna definición de Filosofía de la Educación, no analítica, a partir de la anterior consideración sobre la conciencia:

Filosofía de la Educación: saber racional y crítico de las condiciones de posibilidad de la realidad experimental educativa en su conjunto.

La definición recién formulada recoge el pensamiento de cada época dentro de la expresión: condiciones de posibilidad.

Al lado -y no en contra- de la anterior definición de Filosofía de la Educación puede construirse otra, inspirada en el Tractatus lógico-philosophicus Ludwing Wittgenstein. Ambas definiciones propondrán actividades útiles a la Filosofía de la Educación. He aquí un texto definitorio:

"El objeto de la filosofía es el esclarecimiento lógico de las ideas. La filosofía no es una doctrina, sino una actividad. Una Obra filosófica consta esencialmente de aclaraciones. El resultado de la Filosofía no son unos axiomas filosóficos, sino la clarificación de principios. La filosofía debe clarificar y delimitar netamente las ideas que de otra forma se harían de algún modo grises y borrrosas"  (4)

Dado que conviven dos acepciones de filosofía harto opuestas, cómo hemos apreciado, y puesto que ambas parecen provechosas, no descubro ningún inconveniente en que la filosofía que aborda lo educacional realice las dos actividades, aunque, claro está,sin confundirlas. La segunda definición de Filosofía de la Educación puede formularse de esta manera:

Filosofía de la educación: saber crítico que esclarece los conceptos,los enunciados y las argumentaciones que utilizan educadores y pedagogos.

La Filosofía de la Educación no es ciencia o tecnología educacionales,ni tampoco es pedagogía o bien teoría de la educación. ¿Qué es, pues?: un cuestionamiento de lo que se hace y se dice en los campos educativo y pedagógico en general. Como no hay hombre sin proceso educador, tal como ya se observó Kant (5), la filosofía de lo educativo plantea un interrogante radical; habrá, en consecuencia,antropología de la educación. Dado que tampoco tenemos educación sin que se produzcan palabras, enunciados y argumentos, no maravillará que esta disciplina tome, en consecuencia, dos principales orientaciones.

La Filosofía de la Educación es un decir peculiar sobre los hechos educativos, decir que tiene que ver con la <<theoría>>, con la <<sophós>>, uno que ya sabe, sino todo lo contrario, un ignorante que convierte su ignorancía en la única sabiduría. Desde este talante, el saber nunca es saber poseído,sino saber constantemenre anhelado y buscado. No hay propietarios de este saber; únicamente contamos con exploradores del mismo. La sabiduría se ha trocado en humilde <<hambre-de-sabiduría>>. En filosofía de la educación, el saber es <<ganas-de-saber>> y nada más; la <<sophía>> es aquí <<philo-sophía>>.

La filosofía, tanto entendida como metafísica como intelegida como interrogación crítica, formula preguntas nada normales y apunta a respuestas desconcertantes con respecto a los datos educativos. No le importa a la filosofía ni cómo educar, ni con qué, ni en que medio, ni a qué sujeto psicobiológico; lo que le preocupa es: por ejemplo, quién es el educando metaempíricamente considerado; qué es la educación y para qué es la educación. impertinentes e inútiles a los ojos del tecnólogo y del científico; interrogantes, empero, insoslayables a menos que el quehacer educador sea muy científico, pero, a su vez, muy necio y absurdo.

(1) ARIST~TELESM, etafisica, 1038, b, 11.

(2) ADLER, Mortimer J., En defensa de la filosofía de la educación, en Filosofía de la Educación, varios, Losada, Buenos Aires 1967, pp. 218-220.

(3) MOORE. Introducción a la teoría de la educación, Alianza, Madrid 1983, p. 18.

(4) WITTGENSTEITN, tractatus logico-philosophicus, 4.1 12.

(5) KANT, Réflexionn sur I'éducotion, Vrin, Paris 1966, p. 73.