Bienvenidos al espacio en el cual alumnos de la Licenciatura en Psicopedagogía de la UPAV, muestran parte de su pensamiento, ideas, reflexiones en torno al campo de la Psicopedagogía.

Enseñanza problemática

Sumario

Gaceta Médica Espirituana 2012; 14(1)

Revisión bibliográfica

Universidad de Ciencias Médicas "Dr. Faustino Pérez Hernández" Sancti Spíritus, Cuba

Elementos teóricos de la enseñanza problémica. Métodos y Categorías.

Lic. Ángel Roberto Pentón Velázquez (*), Lic. Arazai Patrón González (**), Lic. María del Pilar Hernández Pérez (***), Lic. Yoanys Alberto Rodríguez

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RESUMEN

Fundamento: La enseñanza problémica es uno de los modelos de aprendizaje aplicados en todos los niveles educacionales, sobre todo en las Ciencias Médicas. En la asignatura de farmacología de la carrera de Enfermería se desarrolla poco el método problémico porque predomina el método memorístico y academicista por parte de los profesores en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Objetivo: Contribuir a la preparación de los profesores en cuanto al uso de la enseñanza problémica como una alternativa para desarrollar la creatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Conclusiones: La enseñanza problémica es un método activo que contribuye a que los profesores desarrollen las capacidades cognoscitivas de los estudiantes, así como una sólida asimilación de los conocimientos; desarrolla capacidades y habilidades en el proceso docente, se fundamentan las bases filosóficas, psicológicas y pedagógicas en que se sustenta la enseñanza problémica.

DeCS: ENSEÑANZA /métodos; ENSEÑANZA /tendencias Palabras clave: Enseñanza problémica, métodos problémicos, contradicción, categorías

INTRODUCCIÓN

La Enseñanza Problémica es un método de aprendizaje con tendencia a utilizarse en todos los niveles educacionales, sobre todo en países de América Latina y en las Ciencias Médicas (1,2). La bibliografía científica presta atención a este método, como medio efectivo para estimular la actividad de los estudiantes, la motivación por el aprendizaje y educar en ellos su pensamiento científico creador (3,4).

Sócrates (470 – 399 a.n.e.) en la más remota referencia sobre la enseñanza problémica, pensó en la superioridad de la discusión sobre la escritura, e ingenió un método a través de preguntas que denominó Mayéutica. Hacerles preguntas a los interlocutores para que les buscaran respuestas era el mejor método de discusión y suponía que la idea de la verdad está latente en la mente de cada ser humano (5).

Diferentes autores plantearon que la búsqueda del conocimiento garantizaba el carácter activo de los procesos mentales6, además expresaron que en la instrucción de la enseñanza problémica es preciso encontrar en la lógica interna de la ciencia sus propias contradicciones que serán llevadas al aula en la organización de la asignatura (7).

Al reflexionar sobre la práctica docente en la carrera de enfermería, se observa que esta carece de métodos de enseñanza activos donde se utilicen elementos contradictorios.

La siguiente revisión tiene como objetivo brindar elementos teóricos generales que contribuyan a la preparación de los profesores en cuanto al uso de la enseñanza problémica, como una alternativa para desarrollar la creatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje.

DESARROLLO

Para el autor la enseñanza problémica es una concepción del proceso enseñanza aprendizaje en el cual el estudiante se enfrenta a elementos teóricos revelados por el profesor; los cuales son asimilados como problemas docentes, cuya solución se efectúa mediante tareas cognitivas y preguntas que contiene elementos problémicos, con los cuales se adueñan de nuevos conocimientos.

En 1987 se expresó que la enseñanza problémica desde una proyección filosófica es la concepción dialéctico materialista del conocimiento científico, que se desarrolla por etapas relacionadas entre sí y que suceden una a la otra, proceso que considera la práctica como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ahí volver a la práctica al aplicar y sistematizar el conocimiento alcanzado.

El principal fundamento filosófico de la enseñanza problémica es la contradicción como fuente y motor del desarrollo (8).

Desde 2004 se plantea que resolver un problema es solucionar la contradicción que manifiesta no sólo la dificultad que se debe superar, también refleja y proyecta el camino de solución y con ello la propia superación dialéctica del problema (9).

El contenido de la enseñanza reflejado en los programas de estudio puede elevar su actualización, en relación con las ciencias puede ampliarse o adecuarse, pero si los métodos de enseñanza no propician al máximo la actividad intelectual de los estudiantes para el aprendizaje y por ende su interés por aprender los contenidos por sí solos, no producen resultados cualitativamente superiores.

Vale la pena señalar la teoría de hace más de un siglo como la que expresa: el mal maestro informa la verdad, mientras que el bueno enseña cómo encontrarla (10), al mismo tiempo el pedagogo cubano Félix Varela enfatizaba en muchas de sus obras la importancia de la actividad del estudiante en el proceso de adquisición del nuevo conocimiento, planteaba además que al hombre hay que enseñarlo a pensar desde niño; idea que es retomada por José de Luz y Caballero, Mendive y José Martí posteriormente (11,12).

En cuanto a la fundamentación psicológica de la enseñanza problémica se parte de la concepción sobre la naturaleza social de la actividad del hombre y en los procesos productivos del pensamiento creador.

El pensamiento productivo a diferencia del pensamiento reproductivo, se caracteriza por la capacidad del hombre para apropiarse de lo nuevo, de lo desconocido: por lo que desarrollar este tipo de pensamiento implica lograr un aprendizaje basado en la búsqueda, en la solución de problemas y no en la simple asimilación de los conocimientos ya elaborados por el profesor.

Vigosky en sus aportes planteados a la teoría del aprendizaje y su relación con el desarrollo de la persona planteó que la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo y por consiguiente garantiza al educando instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales (13).

En la concepción sociocultural del desarrollo no se puede considerar a la persona como un ser aislado de su medio. El concepto de zona de desarrollo próximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define como la diferencia entre las actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto.

En esta visión dialéctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, Vigosky añade que éste último sería más productivo si se sometiera al niño a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo próximo. En esta zona y en colaboración con el adulto, el niño podría adquirir con mayor facilidad lo que sería incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas (13).

Dentro de las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo se encuentra; la imitación de las actitudes, los ejemplos presentados al niño, las preguntas de carácter problémico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y también, la colaboración en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo.

La base pedagógica del método problémico está fundamentada en la necesidad de desarrollar las capacidades cognoscitivas de los estudiantes. Lograr una enseñanza desarrolladora, presupone no solamente una sólida asimilación de los conocimientos, sino que a su vez produzca el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes, y constituir a la vez un principio de la pedagogía marxista. Se tiene en cuenta la concepción entre la enseñanza y el desarrollo, la enseñanza constituye un verdadero motor impulsor del desarrollo, lo cual confiere una gran responsabilidad al profesor que dirige el proceso docente educativo, el que debe organizar de manera activa y creadora las actividades del estudiante para producir desarrollo. El hombre empieza a pensar solo cuando surge la necesidad de emprender algo (14,15), los profesores deben conocer, comprender y atender a los estudiantes a partir del conocimiento de la dialéctica entre lo interno y lo externo en el aprendizaje, entre lo individual y lo social.

La enseñanza problémica propicia la asimilación del conocimiento a partir de su aplicación creadora, como resultado de la solución de la contradicción formulada. Enseña a aprender, porque sitúa el procedimiento para llegar al conocimiento verdadero como objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje. Capacita para el trabajo independiente del estudiante, al aportarle herramientas y habilidades creadoras. Aporta métodos para conocer la realidad a partir de contradicciones del pensamiento (16).

La enseñanza problémica se sustenta en dos principios fundamentales: la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente educativo y la relación del contenido de la ciencia con el método de enseñanza.

Los principales métodos problémicos son:

Exposición problémica participativa o conversación heurística: el profesor comunica el conocimiento a sus estudiantes a partir de un problema cuya solución se logra mediante la interacción de ambas partes.

Al respecto se planteó que era más que una exposición informativa, más que una transmisión de conclusiones ya hechas de la ciencia, sin despertar la actividad mental independiente en los estudiantes donde el maestro comunica el material, da su descripción y explicación y además crea de forma sistemática situaciones problémicas6, por otra parte se manifestó que el profesor no comunica a los estudiantes conocimientos acabados, sino que conduce la exposición demostrando la dinámica de formación y desarrollo de los conceptos y plantea situaciones problémicas que él mismo resuelve, enseña a los estudiantes a hallar la solución de un problema y revela la lógica del mismo a partir de sus contradicciones e indica las fuentes de surgimiento del problema y argumenta cada paso en la búsqueda (7).

En el método de conversación heurística se refleja los resultados del trabajo de búsqueda independiente de los estudiantes, pues mediante la discusión se puede orientar la solución de un problema sobre la base de preguntas y tareas o de la experiencia personal7. En este método es importante que el profesor domine la técnica de cómo hacer las preguntas. Estas se deben expresar de manera clara, comprensible para los estudiantes; además no deben tener respuestas obvias sino que necesiten de un proceso de razonamiento y esfuerzo intelectual, por último deben estar concatenadas de tal forma que dirijan ese razonamiento paso a paso y de etapa en etapa (17).

De ahí que sea recomendable que el docente tenga planificación de estas preguntas que requieren una construcción cuidadosa para que cumplan los requisitos de este método, lo cual no impide que en el desarrollo de la clase sea necesario plantear alguna no prevista.

Búsqueda parcial: se parte del problema, se organiza la solución, se exponen los elementos contradictorios pero no se resuelven. La solución requiere una búsqueda independiente. Este método es aplicable durante la preparación de los estudiantes para los seminarios y al plantearles tareas desarrolladoras a los estudiantes más avanzados o que presentan dificultades, así como para el estudio independiente. Martínez expuso que la utilización del método de búsqueda parcial depende no solo del contenido del tema, sino del nivel de la preparación y capacidad de trabajo de los estudiantes (17).

El método de búsqueda parcial en el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas se caracteriza por la solución de problemas profesionales de manera independiente por parte de los estudiantes en los cuales el profesor organiza la participación de éstos para la realización de determinadas tareas docentes que contribuirán a la solución de un proyecto determinado.

La conclusión de la búsqueda parcial se realiza por el profesor durante la conversación heurística y los debates profesionales que sostiene con los estudiantes.

Método investigativo: los estudiantes resuelven problemas nuevos para ellos, aunque ya resueltos para la ciencia. Este método requiere un alto nivel de creatividad. Es aplicable en la elaboración de trabajos referativos y tareas integradoras (18).

Las categorías de la enseñanza problémica constituyen los instrumentos del profesor para desarrollar la clase estas son:

Situación problémica: momento inicial del pensamiento que se encuentra o se crea y para el cual el estudiante no tiene respuesta a la interrogante que se formula pero siente que puede y debe hacerlo.

Se presenta de distintas maneras:

• Comparación entre dos objetos, fenómenos o procesos que puedan generar dos o más opciones.
• Situación cuyo contenido está basado en dos puntos de vistas opuestos, pero parcialmente aceptables o verídicos que dependen de sus contrarios, se complementan.
• Situaciones en las que se manejan dos criterios opuestos sobre un tema, de los cuales el que se acepta es aparentemente erróneo.
• Situaciones basadas en relaciones causa efecto, en las que la causa puede transformarse en efecto y viceversa.

La situación problémica tiene dos aspectos básicos: el conceptual y el motivacional. El primero refleja la contradicción y el segundo la necesidad de salir de los límites del conocimiento que impiden resolver ese problema (17).

Tipos de situaciones problémicas fundamentales:

• La contradicción entre lo teórico y la posibilidad práctica de su solución.
• La contradicción entre los conocimientos y las nuevas condiciones de aplicación.
• La contradicción entre lo conocido y lo desconocido (17).

El momento inicial del pensamiento es generalmente una situación problémica. La preparación del estudiante para el aprendizaje problémico se determina en primer lugar por su habilidad para descubrir la contradicción que se plantea por el docente.

Problema docente: reflejo de la contradicción lógico psicológica del proceso de asimilación, que despierta el interés hacia la investigación. Presupone la asimilación de la contradicción por parte de los estudiantes.

En esta categoría es donde se orienta al estudiante hacia lo que hay que buscar. Sus elementos están dados por lo conocido y lo desconocido (19).

Para lograr una buena estructuración del proceso docente se debe reflejar la contradicción esencial del proceso, vincularse con el material docente y los conocimientos que se estudiaron anteriormente.

Algunas veces se utilizan los conceptos de problema y situación problémica como sinónimos, pero no es exactamente lo mismo porque una revela la contradicción y el otro expresa la asimilación de esa propia contradicción por el sujeto de aprendizaje para organizar la búsqueda científica. Si la situación problémica representa lo desconocido y el problema docente, lo buscado. La diferencia se puede advertir en el plano cognoscitivo20, (21).

Tarea problémica: surge del problema docente cuando lo que se desconoce se convierte en lo que se busca y los estudiantes quieren llegar a lo encontrado.

Debe reunir las siguientes condiciones:

• Presentar una dificultad que requiera investigación.
• Ser novedosa y atractiva para estimular el deseo de solución.
• Tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.

La tarea es el factor fundamental de la búsqueda cognoscitiva. En el problema docente sólo se conoce la contradicción entre lo nuevo y lo que se conoce, esto provoca que lo desconocido se convierta en lo buscado, pero los datos para encontrar la solución no aparecen en el problema; éste debe resolverse mediante la ejecución de tareas.

La mayoría de los autores como identifican a la tarea problémica como una actividad que conduce a encontrar lo buscado, a partir de la contradicción que surgió durante la formación de la situación problémica en que se reveló la contradicción (6, 8).

Pregunta problémica: centrales en la cadena de razonamiento lógico, su solución tiene carácter heurístico, conduce a encontrar lo nuevo.

• La pregunta expresa de forma concreta la contradicción entre los conocimientos y los nuevos hechos.
• La pregunta es una de las formas de revelar la esencia del objeto de forma directa, su planteamiento correcto indica que la actividad del pensamiento determina la tendencia fundamental del objeto y sus contradicciones (10).
• La pregunta problémica conduce a la reflexión del estudiante en la búsqueda de un conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones al problema general se agotan en el conocimiento común y se hace necesario incursionar en el conocimiento académico científico.

Se debe cambiar el carácter de las preguntas hechas a los estudiantes, no se debe exigir la reproducción de los conocimientos, sino el análisis y la elaboración de deducciones e hipótesis propias.

La formulación de preguntas que llevan intrínsecamente respuestas falsas es una estrategia que en la clase produce resultados contradictorios entre los criterios emitidos por los estudiantes y la reiteración de la misma durante el desarrollo de la clase provoca nuevas versiones por parte de los mismos, lo cual genera la duda y obliga a pensar primero en ella más que en la respuesta (11).

Lo problémico: no es duda exactamente, sino concientización de la necesidad de lo que se desconoce.

Preside todo el proceso de la enseñanza problémica. Es el estado emocional que debe lograrse en los estudiantes que posibilita el deseo de búsqueda. Además de los momentos problémicos que se pueden encontrar en el contenido de la ciencia se recomienda que el docente los agrupe de acuerdo con los objetivos y el contenido del tema, diseñe recursos metodológicos para provocar la reacción necesaria en los estudiantes, de manera tal que se desarrollen las habilidades de trabajo independiente y de vinculación con el proceso profesional de la teoría con la práctica (6).

Se insistió en que la propuesta de metas comunes, el intercambio de opiniones, la discusión abierta y respetuosa, desarrolla los procesos de interacción social que se dan en los grupos y favorece el aprendizaje de los estudiantes (22). En este sentido el docente buscará provocar la duda en el estudiante, así como el cuestionamiento y la insatisfacción con los resultados conocidos hasta ese momento.

Para lograr este ambiente el autor refiere que el profesor debe:

• Tener amplitud de puntos de vista, no imponer su criterio, ser flexible y reconocer el valor de las opiniones de los estudiantes aun cuando estos piensen diferente a él y crear una atmósfera de fraternidad donde puedan expresarse libre y espontáneamente sin ningún tipo de formalismo autoritario y propiciar la generación de ideas y su libre expresión.
• Respetar las iniciativas personales, evitar la evaluación crítica inmediata de los criterios expresados y aplazar para un momento posterior dicha valoración además de plantear proposiciones que contrasten con los conocimientos profesionales previos.
• Estimular la participación del estudiante en los debates y propiciar que aparezcan vivencias afectivas positivas en el proceso así como aprender de los errores.

El docente debe aprovechar el valor metodológico que tiene el error y lograr que el estudiante aprenda de manera incidental cuando cometa un error en la solución de un problema (23, 24, 25). De ahí que para cumplir con todo lo anterior, los docentes deban reconocer que mientras más hablan menos enseñarán y que por tanto un maestro debe hablar muy poco.

CONCLUSIONES

La enseñanza problémica es un método activo que contribuye a que los profesores desarrollen las capacidades cognoscitivas de los estudiantes, así como una sólida asimilación de los conocimientos; desarrolla capacidades y habilidades en el proceso docente, se fundamentan las bases filosóficas, psicológicas y pedagógicas en que se sustenta la enseñanza problémica.

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*. Especialista de 1er grado en Farmacología. Máster en Educación Médica. Profesor Instructor. Universidad de Ciencias Médicas "Dr. Faustino Pérez Hernández" Sancti Spíritus, Cuba

**. Máster en Educación Médica. Profesor Instructor

***. Licenciada en Enfermería. Máster en Urgencias Médicas. Profesor Instructor

Referencias bibliográficas

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11. Velázquez Peña E, Hernández Mujica J, Ulloa Reyes L G. El aprendizaje reflexivo y la enseñanza problémica desde la biología en las universidades pedagógicas. Camagüey. Cuba. Disponible en: http://www.didacien.rimed.cu/Didacticas%20de%20las%20Ciencias/Simposios/Simposio/Trabajos/Q-B%20051.pdf

12. Zilberstein Toruncha J. Categorías en una didáctica desarrolladora. Posición desde el enfoque histórico-cultural. Tomado de Preparación Pedagógica Integral para Profesores Integrales. La Habana: Editorial Félix Varela; 2006.

13. Lazo R M. Zachary M. El método aprendizaje por problemas (problem-based learning) Aplicado a la enseñanza de la traducción. Chile. ONOMAZEIN 6 (2001): 297-307. Disponible en: http://www.onomazein.net/6/metodo.pdf

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15. Zilberstein Toruncha J. Los métodos, procedimientos de enseñanza y aprendizaje y las formas de organización. Su relación con los estilos y estrategias para aprender a aprender Tomado de Preparación Pedagógica Integral para Profesores Integrales. La Habana: Editorial Félix Varela; 2006.

16. Carvajal Castillo A, Sierra Sandoval ME. Consideraciones para el desarrollo de la creatividad y la enseñanza problémica en el aula. Cuadernos de Educación y Desarrollo. 2011Jun; 3(28). Disponible en: http://www.eumed.net/rev/ced/28/ccss.htm

17. Majmutov M I. Modelo pedagógico: Una ruta posible desde la escuela para la vida 2009. Revista Educación y Desarrollo Social Bogotá Colombia. 2008Ene-jun;11(1).Disponible en: http://es.scribd.com/doc/54372349/27/La-Ensenanza-Problemica-Mirza-I-Majmutov

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21. Castellanos Simona D. Estrategia para promover el aprendizaje desarrollador en el contexto escolar. Pedagogía 2005. La Habana: Educación Cubana;2005. Disponible en: http://mediateca.rimed.cu/media/document/5171.pdf

22. Ortiz Ocaña A. Metodología de la enseñanza problémica en el aula de clases. Colombia: Ediciones Asiesca; 2009. Disponible en: http://books.google.com.cu/books?id=xhEEDZrnBhwC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&q&f=false

23. Chi Maimó A. Pita García A. Sánchez González M. Fundamentos conceptuales y metodológicos para una enseñanza-aprendizaje desarrolladora de la disciplina Morfofisiología Humana. Cuba. La Habana. 2010. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol25_1_11/ems02111.htm

24. Cuba. Ministerio de Educación. La enseñanza cubana en 50 años de Revolución. En: CD. La Habana: Ministerio de Educación; 2007.

La Enseñanza para la Comprensión

Bienvenidos al espacio en el cual alumnos de la Licenciatura en Psicopedagogía de la UPAV, muestran parte de su pensamiento, ideas, reflexiones en torno al campo de la Psicopedagogía.

Enseñanza para la comprensión

LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (EpC): PROPUESTA METODOLÓGICA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE.

[Revista Humanizarte Año 5 No 8 ISSN: 2145-129X]

Sandra Patiño (1)

Universidad Manuela Beltrán.

Resumen

El presente artículo analiza la Enseñanza para la Comprensión (EpC) en tanto propuesta metodológica cuyo propósito pedagógico fundamental es desarrollar sujetos capaces de pensar por sí mismos, de actuar de manera responsable y de emplear sus conocimientos para resolver los problemas de su vida cotidiana. Esta propuesta es ubicada como expresión de cambios paradigmáticos en las nociones de inteligencia, enseñanza y aprendizaje, los cuales han posibilitado la elaboración de propuestas teóricas y metodológicas que rompen los esquemas utilizados por la educación tradicional al transformar los roles de docentes y estudiantes en el aula de clase.

Palabras clave: pedagogía, inteligencia, enseñanza, aprendizaje.

El hombre que se hace consciente de su responsabilidad ante el ser humano que le espera con todo su afecto o ante una obra inconclusa, no podrá nunca tirar su vida por la borda. Conoce el “porqué” de su existencia y podrá soportar casi cualquier “como”.

Víctor E. Frankl

Los procesos de formación docente para el nuevo milenio exigen la revisión permanente de estrategias y teorías que incentiven la transformación de las acciones desarrolladas en el aula de clase, particularmente las que se generan al entrar en interacción maestro-aprendizaje – estudiante.

Sin pretender hacer un recuento exhaustivo de la multitud de factores que inciden directa o indirectamente en el rendimiento académico, hay que decir que este depende de un alto grado de aplicación de técnicas de estudio adecuadas.

Muchas veces ocurre que el educando no presenta problemas intelectuales y además estudia, pero no obtiene los resultados académicos deseados e incluso fracasa. Es necesario saber cómo ejercitar las capacidades mentales, esto es, las habilidades cerebrales susceptibles de fortalecerse cada día. A partir de la analogía, la inteligencia y el pensamiento son dos elementos diferentes, que se pueden comparar con un automóvil (la inteligencia) y su conductor (el pensamiento). Todos tenemos en nuestro cerebro un automóvil, algunos tendrán un Fórmula 1 y otros quizás un Renault 4; sin embargo ¿es posible pensar en un piloto de Fórmula 1 conduciendo el último? Está claro que puede hacerlo muy bien, pero la pregunta es ¿cómo le iría a un conductor regular piloteando un Fórmula 1? Pues bien, de eso se trata de ser cada vez un mejor conductor, ser un mejor pensador y para ello hay que ejercitar las habilidades día a día.

La complejidad de la adquisición y estructuración del aprendizaje es tan diversa como la cantidad de seres humanos que habitan en el planeta tierra, en consecuencia, aprender a aprender tiene gran importancia para la formación de los sujetos, pues es una herramienta que les permite asumir posturas frente a las teorías, organizar la información, seleccionarla, utilizarla coherentemente en cada circunstancia de la vida y, sobre todo, ahondar en el descubrimiento de sus procesos meta cognitivos.

Desde esta perspectiva, se prioriza la idea de llevar a cabo procesos de cualificación docente en los que se genere la innovación de pensamientos y posturas al interior de las clases. Es decir, se pase de un docente transmisor de conocimientos a un docente posibilitador de los mismos; de un docente que busque la homogeneidad, la igualdad en las formas de asimilación y estructuración del pensamiento, a un docente que busque potenciar las habilidades y destrezas individuales, que crea en la idea de aprender a aprender y reconozca la existencia de ritmos, estilos y estructuras de aprendizaje distintos.

Para comprender un poco este cambio de paradigmas de pensamiento en la educación es indispensable recordar las tres concepciones que se han tenido sobre inteligencia históricamente. La primera visión se centró en una inteligencia uniforme y cuantificable, determinada así desde cuando, en 1905, Alfred Binet diseñó el test que permitía medir la capacidad intelectual (C.I) de un individuo y determinar o pronosticar si era apto o no para desenvolverse en el mundo. Este test evaluaba la memoria a corto plazo, las aptitudes matemáticas y verbales de los individuos, determinando así unos estándares de respuesta rígidos y que no contemplaban las demás dimensiones del ser humano.

En segunda instancia, con la aparición de Jean Piaget se cambió un poco esta concepción y se planteó la idea de una inteligencia más pragmática y dependiente de la evolución del individuo. La tendencia en este momento exigía evaluar no sólo los productos sino las formas o procesos para obtenerlo; se fortalecieron entonces los procesos de enseñanza aprendizaje para posibilitar el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades que le permitan al individuo enfrentarse adecuadamente al medio.

Hasta aquel momento se pensó en la existencia de una única inteligencia2 que regía la vida del ser; pero este pensamiento ha ido cambiando con el paso del tiempo. Es así como en la década de los 80s aparece la tercera concepción de inteligencia. Howard Gardner planteó la existencia de una visión pluralista de la inteligencia, en la que todos los individuos poseen múltiples capacidades y, de igual manera, múltiples formas de enfrentarse a un contexto y resolver los problemas. Esta visión pluralista de la mente retoma elementos conceptuales de la ciencia cognitiva, que es la encargada de estudiar la mente, y de la neurociencia, que se dedica a estudiar el cerebro.

Howard Gardner, (1986) conocedor y experto en la inteligencia del hombre, formuló “una teoría de funcionamiento cognoscitivo, en la que se propone que toda persona tiene habilidades en ocho inteligencias, aunque lógicamente podemos evidenciar las ocho inteligencias juntas de diferente manera en cada persona” Un sujeto se puede distinguir por dominar una habilidad: manejar imágenes mentales, reconocer patrones sensibles, expresar emociones o manejar relaciones personales satisfactoriamente.

Estas características, entre otras, nos distinguen y pueden ser aprovechadas para obtener mejores resultados en el proceso de aprendizaje.

La Universidad de Harvard durante los últimos 30 años ha trabajado con este concepto de inteligencia. Sus permanentes investigaciones permiten abordar desde nuevas perspectivas los conceptos de Enseñanza y Aprendizaje, realizando propuestas teóricas y metodológicas que permitan romper los esquemas utilizados por la educación tradicional al transformar los roles de docentes y estudiantes en el aula de clase.

En el marco de los trabajos de investigación del grupo Harvard, a comienzos de los años 90, se encuentra la Enseñanza para la Comprensión (EpC) como una propuesta (2) metodológica que tiene como propósito fundamental desarrollar sujetos capaces de pensar por sí mismos, de actuar de manera responsable y de emplear sus conocimientos para resolver los problemas de su vida cotidiana.

Los nuevos modelos pedagógicos, y claramente la Enseñanza para la Comprensión, busca que la enseñanza y el aprendizaje posean varias características: que sean significativo, contextualizado, interdisciplinar, dialógico, reflexivo y adaptado a las necesidades del sujeto (Vázquez, 2011). 

Situación que implica crear en el aula un ambiente que posibilite la participación activa de los estudiantes y que le permita al docente cuestionarse permanentemente sobre su quehacer educativo.

La universidad exige leer con variedad de objetivos; sin embargo, dos propósitos fundamentales serán la lectura para estudiar, es decir leer para comprender y aprender y la lectura con pensamiento crítico, esto es leer para analizar, evaluar y obtener nuevas ideas propias. Es difícil imaginar un curso universitario que no requiera ambos tipos de lectura. La lectura de estudio enfoca la comprensión el aprendizaje y la utilización de conocimientos sobre los textos tanto en exámenes como en discursos de clase.

La Enseñanza para la comprensión, es un enfoque de tipo constructivista que incentiva la capacidad de pensar y actuar flexiblemente aplicando los conocimientos a un contexto, asumiendo que comprender es interiorizar conocimientos, traducirlos a una propia lengua y transformarlos con su aplicación o reflexión, o como lo diría Perkins (1998) “…comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. *…+ la comprensión de un tópico es la capacidad de un desempeño flexible”. Este tipo de comprensión del sujeto supera las barreras del memorismo, el actuar rutinario y el pensamiento bancario, genera la extrapolación de conceptos, el descubrimiento de representaciones mentales que deben ser evidenciadas en unos desempeños de comprensión, que con la constante ejercitación se convierten en dominios y competencias. Para Perkins y Blythe (2005) esa perspectiva de desempeño dice que “la comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema, por ejemplo, explicarlo, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representaciones de una manera nueva”

La Enseñanza para la Comprensión está ligada a la acción, es decir a la capacidad que tiene un individuo de dominar los conocimientos y aplicarlos a otras situaciones. Es poder transferir esos conocimientos a contextos diferentes, es tener la posibilidad de explicarlos, mostrar sus hipótesis, es emplear el pensamiento. Con tal fin es necesario tener en cuenta 4 preguntas que orientan nuestra labor en este enfoque de trabajo.

•  ¿Qué es lo que realmente queremos que los estudiantes comprendan?
•  ¿Para qué queremos que comprendan ese tema o concepto?
•  ¿Cómo involucramos a los estudiantes en estos temas que deseamos que comprendan?
•  ¿Cómo sabrán tanto docentes como alumnos que están construyendo una comprensión?

De estas cuatro preguntas surgen como respuesta cuatro conceptos:

1. Una enseñanza de calidad se organiza en torno de Temas Generativos, es decir, temas centrales de la disciplina que apasionan al docente y que son motivadores o interesantes para los la formación del estudiante. En nuestro caso los ejes temáticos y núcleos problemáticos cumplen esta función.
2. La enseñanza para la Comprensión se organiza alrededor de metas de comprensión. Las metas expresan experiencias basadas en actividades que el estudiante debe hacer públicas o comunicables a los otros (docentes y compañeros).
3. La enseñanza para la comprensión se organiza en torno a desempeños de comprensión, es decir actividades que suponen pensar y actuar con el conocimiento, y dan muestra de los aprendizajes o comprensiones del estudiante.
4. La evaluación de los procesos debe ser continua, referirse a las metas y desempeños de comprensión que son explícitos par el docente y los estudiantes.

Temas Generativos.

En su libro Enseñanza para la comprensión. Guía para el Docente Tina Blythe define los temas Generativos como “Temas Centrales para uno o más dominios o disciplinas. Las cuestiones que promueven la comprensión dan a los alumnos la oportunidad de adquirirla, así como adquirir las habilidades necesarias para comprender con éxito trabajos más sofisticados dentro de ese dominio o disciplina” (Blythe, 1998).

Otra definición de los temas o Tópicos Generativos, “otros temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte del estudiante” (www.learnweb.harvard.edu). Los Temas generativos tienen unas características y por medio de ellas usted podrá identificar sí un tema permite la comprensión en sus estudiantes (3).

Los temas generativos se distinguen porque:

• Son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Estos temas permiten que el estudiante adquiera habilidades y la comprensión necesaria para realizar trabajos más complejos.
• Suscitan la curiosidad de los estudiantes y son interesantes para el docente. Esto último, es importante ya que el docente motivado por su curiosidad será el modelo a imitar en la adquisición de un conocimiento. Sí el maestro denota desinterés por el tema, será mal impulsador para iniciar el proceso de comprensión.
• Son accesibles, la accesibilidad significa, en este caso, disponer de muchísimos recursos adecuados a la edad para investigar el tópico y poder abordarlo mediante una variedad de estrategias y actividades que ayudarán a los estudiantes a comprenderlos, cualesquiera sean sus capacidades y preferencias.
• Ofrece la ocasión de establecer numerosas conexiones, es decir un tema permitirá vincularlo, conectarlo con experiencias pasadas y a su vez permitirá realizar exploraciones cada vez más profundas. En pocas palabras un tema generativo no podrá ser aislado del contexto, de la realidad del estudiante, además deberá ofrecer la oportunidad de ampliarlo a través de investigaciones.

Hilos de Conductores: Son elementos que abarcan las etapas de un curso, atravesando los saberes y permitiendo dar respuesta al tópico generador de manera interdisciplinaria. Ellos especifican las comprensiones más importantes que deberían desarrollar los estudiantes. Los hilos conductores son aquellos cuestionamientos que plantea cada uno de los saberes en las distintas fases de trabajo (indagación e interpretación, argumentación y proposición).

Metas y desempeños de Comprensión. Según Tina Blythe las Metas de Comprensión “Son conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los alumnos y que contribuyen a establecer un centro cuando determinamos hacia donde habrán de encaminarse” (Blythe, 1998).

Las Metas de Comprensión se formulan de dos maneras: como enunciados ("los estudiantes desarrollarán comprensión..." o "los estudiantes apreciarán...") y como preguntas abiertas "¿Cuáles son las similitudes o diferencias más importantes entre los diversos géneros literarios?").

Para tener claro cuál es la diferencia entre metas y desempeños se tomará una breve definición del Tina Blythe: las metas de comprensión enuncia aquello que los alumnos deberían comprender y los desempeños son aquellos que hace los alumnos para desarrollar y demostrar públicamente esa comprensión. Según lo anterior se observa como los desempeños dependen de las definiciones de las metas, sin ellas no podrá haber desempeño en los alumnos. Sí el maestro aún no tiene claro que van a comprender los alumnos, tampoco podrá exigir una acción que denote comprensión.

Es necesario verificar que las metas estén relacionadas con:

Los Hilos Conductores:

• Pregúntese: "¿Qué quiero que mis estudiantes obtengan como resultado de esta etapa de trabajo?" 

El Tópico Generativo:

• Pregúntese: "¿Qué es lo más importante que deben comprender mis estudiantes acerca de este tópico?"

Los Desempeños de Comprensión:

• Pregúntese: "¿Qué quiero que mis estudiantes logren del ejercicio de esta actividad?"

Las Valoraciones Continuas (o Evaluaciones Diagnósticas Continuas):

• Pregúntese: "¿Qué criterios nos ayudarían, a mí y a mis estudiantes, a estimar lo que ellos comprenden?"

Las respuestas a estas preguntas deberán ser compatibles con las Metas de Comprensión registradas en la lista, si los resultados no concuerdan se replantearán dichas metas hasta que encajen.

Las metas se darán a conocer al estudiante y estas se desarrollarán a lo largo del curso y de la unidad. También hay que tenerlas presentes ya que ellas definen hacia dónde quiero llevar a los estudiantes. Un ejemplo de estos procesos es el siguiente:

Meta de Comprensión: Ayudar a los estudiantes a comprender el proceso de escribir un ensayo eficaz y convincente. Desempeño de Comprensión: Los estudiantes escriben un ensayo, defendiendo sus ideas o pensamientos.

Actividades de Comprensión. Este elemento concreta en una acción los desempeños de comprensión, y los podemos entender como “aquellas actividades o acciones diversas que permiten a los alumnos aplicar el conocimiento (y a la vez profundizar tales conocimientos) en situaciones nuevas y diversas; exigen crear algo nuevo, extender y rearmar conocimientos” (Lombardi, 2003).

Los estudiantes pueden adquirir fragmentos de conocimiento a partir de los libros y de las clases magistrales, pero si no tienen la ocasión de aplicarlos a una diversidad de situaciones con la guía de un buen entrenador, es indudable que no desarrollarán ninguna comprensión.

Las actividades exigen ir más allá de la información dada con el propósito de crear algo nuevo reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que ya saben, así como extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos. Las mejores Actividades de Comprensión son las que le ayudan al estudiante a desarrollar y a demostrar la comprensión.

Las Actividades de Comprensión exigen que los estudiantes muestren sus comprensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible. No es suficiente, pues, que éstos reconfiguren, amplíen, extrapolen y apliquen cuanto saben en la intimidad de sus pensamientos.

Evaluación Diagnóstica. Para finalizar los conceptos que desarrolla la Enseñanza para la comprensión, nos introducimos en la parte final, La Evaluación Diagnóstica continúa. Todo proceso en el campo educativo requiere ser evaluado por diversas razones; una de ellas es que permite realizar mejoras en el camino y además ayuda a los estudiantes y a docentes a corregir y realizar cambios que fortalezcan el proceso de comprensión.

Cuando el propósito de la instrucción es la comprensión, el proceso de valoración es más que una evaluación: es una parte importante del proceso de aprendizaje y debe contribuir significativamente al mismo. Las valoraciones que promueven la comprensión (más que simplemente evaluarla) tienen que ser algo más que un examen al final de una unidad. Estas valoraciones permiten que docente y alumno conozcan que se ha comprendido y, a partir de ello orienta los pasos siguientes de la enseñanza y del aprendizaje.

El proceso de Evaluación Diagnóstica continua consta de dos componentes: Establecer criterios de evaluación diagnóstica y proporcionar realimentación.

Criterios de Evaluación

Estos deben ser:

• Claros. Enunciados explícitamente al comienzo de cada Desempeño de Comprensión; aunque pueden elaborarse en el curso del desempeño mismo, sobre todo si es la primera vez que el docente y los estudiantes lo abordan.
• Pertinentes. Estrechamente vinculados a las Metas de Comprensión de la unidad.
• Públicos. Todos en la clase los conocen y los comprenden.

La retroalimentación

• Esta debe proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusión de la unidad junto con los Desempeños de Comprensión. A veces la retroalimentación puede ser formal y planeada (tal como la retroalimentación sobre las presentaciones) y otras veces pueden ser más informal (como responder a los comentarios de un estudiante en las discusiones de clase).
• Proporcionar a los estudiantes información sobre el resultado de los desempeños previos y también sobre la posibilidad de mejorar los futuros desempeños.
• Informar sobre la planeación de las clases y actividades siguientes.
• Provenir de diferentes perspectivas: de las reflexiones de los estudiantes sobre su propio trabajo, de las reflexiones de los compañeros sobre el trabajo de los otros y de los docentes mismos.

Como se observa la evaluación no es algo aislado en el proceso de enseñanza, forma parte fundamental de la retroalimentación y de las mejoras que se puedan realizar en el andar de la educación. También esta herramienta permite valorar y respetar las diferencias individuales, porque se tiene en cuenta el desempeño de cada alumno y cómo este muestra su comprensión.

La razón por la que la evaluación tiene unos criterios y una retroalimentación es:

• Permite al profesor ayudar a sus alumnos a desarrollar la capacidad de comprender cuando se les ofrece multitud de oportunidades para mejorar su trabajo y recibir feedback.

Los criterios de evaluación se hacen públicos para que éstos sepan exactamente qué es lo que determina que un trabajo sea bueno, para que lo pongan en práctica a la hora de elaborar sus proyectos. También ayuda a los alumnos a saber hacia dónde van, así que pueden evaluar su propio trabajo e intentar mejorarlo. Pero también pueden utilizar esas pautas para proporcionar feedback a sus compañeros de curso, lo que constituye un método altamente efectivo de ayudarles a ver ejemplos de otros trabajos y mejorar los suyos propios.

(1). Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad San Buenaventura. Magíster en Psicopedagogía Clínica de la Universidad de León. Directora del Departamento de Pedagogía y Humanidades de la Universidad Manuela Beltrán.

(2). La inteligencia y su medida en el cociente intelectual eran fundamentales en este momento histórico. La inteligencia podía ser cuantificable y determinar la inteligencia real o potencial de un individuo. Tomado de: GARDNER, Howard (1995), Inteligencias múltiples: la teoría y la práctica. Paidós, Madrid, Pág.23.

(3). Explicación basada en la learnweb.harvard.edu, la cual baso su investigación en el libro de Tina Blythe, “La Enseñanza para la Comprensión: Guía para el docente” (1998).

Referencias bibliográficas:

1. BLYTHE, Tina. (1998), La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente.
2. Buenos Aires, Paidós.
3. GARDNER, H. (2000), La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
4. Lo que todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona, Paidós.
5. LOMBARDI, Graciela (2003) “Enseñanza para la comprensión”. En: C.A.P.A.C.Y.T.
6. Área de elaboración de materiales. Buenos Aires, C.A.P.A.C.Y.T.
7. PERKINS, David. (1998), ¿Qué es la comprensión? En: STONE WISKE, Martha (comp.). La Enseñanza para la Comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica. Quilmes, Paidós.
8. PERKINS, David & BLYTHE, Tina. (2005. Vol. 14, No. Abril).Ante todo, la comprensión. En: Revista Magisterio Educación y Pedagogía, Bogotá.
9. VÁSQUEZ Recio, Rosa. “Enseñanza para la comprensión: el caso de la Escuela Rural de Bolonia (Cádiz, España)”. En: Revista Iberoamericana de Educación. Sept.- dic. 2011, n. 57, pp. 183-202

Teoría del Aprendizaje Significativo

Bienvenidos al espacio en el cual los estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía de la UPAV, muestran parte de su pensamiento, ideas, reflexiones en torno al campo de la Psicopedagogía.

TEORIA DEL APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

Por DAVID AUSUBEL (1)

1. Psicología educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel: 1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Por qué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.

Teoría del aprendizaje significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel, 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo.
El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel, 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de "tirar la cuerda" ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento? Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran? Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.), que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel, 1983: 36).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos para el aprendizaje significativo

Al respecto Ausubel dice: “El alumno debe manifestar *…+ una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria” (Ausubel, 1983: 48).

Lo anterior presupone:

• Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
• Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, "sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (Ausubel, 1983: 55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

• Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje de representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: “Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan” (Ausubel, 1983: 46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje de conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (Ausubel, 1983: 61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Principio de la asimilación

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual "la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente" (Ausubel, 1983: 71), al respecto Ausubel recalca: "Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada." ( Ausubel, 1983: 120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a'), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A'a').

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en tránsito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto
más inclusivo (calor) (A'a'), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.
Evidentemente, el producto de la interacción A' a' puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores", por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (Ausubel, 1983: 126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A'a' , comienza una segunda etapa de asimilación a la que Ausubel llama "asimilación obliteradora". En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A'a' , es simplemente indisociable y se reduce a (A') y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A'), es el miembro más estable de la interacción (A'a'), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A'a', sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A'a'), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a') sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A'). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A' y a'; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A'a') se reduce a A' dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" *…+ ejemplifica una pirámide *…+ en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (Ausubel, 1983: 121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos:
Derivativo y Correlativo.

El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas" (Ausubel, 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto *…+ implica la síntesis de ideas componentes" (Ausubel, 1983: 83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

Aprendizaje combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad *…+ en la estructura cognoscitiva" (Ausubel, 1983: 64), porque fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización, síntesis.

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (Ausubel, 1983: 539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar, según Ausubel, reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(Moreira, 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo.

La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según Ausubel, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (Ahumada, 1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: “Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica” (Ahumada, 1983: 87).

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.

(1) http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/ausubel/index.html.


Referencias Bibliográficas

1. AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2° Ed.TRILLAS México.
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3. AYMA GIRALDO, Víctor. (1996). Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.
4. AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª). Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual. Disertación de maestría inédita. Instituto de Física y facultad de Educación. Universidad de Sao Paulo.
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6. GIL - PESSOA (1992). Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formación del Profesorado de Ciencias. Taller Sub regional Sobre formación y capacitación docente. Caracas.
7. NOVAK, J - GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca.Barcelona.
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9. MOREIRA M.A. Metodología da pesquisa e metodología de encino: uma aplicaçao práctica. En: Ciencia e Cultura,37(10), OCTUBRO DE 1985.
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